La nueva agenda feminista en la educación superior

Un mapeo de las políticas de género y sexualidades de las universidades de la región metropolitana y centro de Argentina

The new feminist agenda in higher education

Mapping the gender and sexualities policies of the metropolitan and central region universities in Argentina

María Laura Bagnato. marialaurabagnato@gmail.com

Universidad de Buenos Aires (UBA); CONICET

Victoria Imperatore. vicky.impe@gmail.com 

Universidad de Buenos Aires (UBA); CONICET

Rocío Moltoni. omoltoni@gmail.com 

Universidad Nacional de Rosario; CONICET

Bárbara Trzenko. btrzenko@gmail.com

Universidad de Buenos Aires (UBA); CONICET

Argentina

Recibido: 20/04/2022

Aprobado: 27/05/2022

Resumen

En los últimos años, se produjo una institucionalización de la agenda feminista en las universidades en torno a cuestiones como las violencias por cuestiones de género, salud sexual y (no) reproductiva, los cuidados y la conciliación entre la vida familiar y laboral, entre otras. El diálogo constante y fluido entre la movilización social y la actualidad política de las universidades colaboró en la elaboración e implementación de políticas de género desde una perspectiva situada, considerando sus especificidades.

Por ello, el objetivo del presente artículo es sistematizar y analizar las políticas de género y sexualidades que se vienen implementando en las universidades nacionales que forman parte de los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES) Centro y Metropolitano. Desde un enfoque metodológico cualitativo, realizamos un análisis documental de la información disponible en las páginas web oficiales de las universidades mencionadas. La realización de este trabajo representa un insumo valioso para poder vislumbrar las fortalezas y desafíos de las políticas en materia de disminución de los niveles de exclusión y violencia por motivos de género en curso en las instituciones de nivel superior.

Palabras clave: Universidad, agenda feminista, políticas de género y sexualidades, método cualitativo

Abstract:

In the last years there has been an institutionalization of the feminist agenda in universities around the issues of gender-based violence and sexual and (non) reproductive health. The constant and fluid dialogue between social mobilization and the current political situation in universities has contributed to the development and implementation of gender policies from a situated perspective, taking into account their specificities.

Therefore, the objective of this paper is to systematize the gender and sexualities policies that have been implemented in the national universities that are part of the Regional Councils for Higher Education Planning (CPRES) Centro and Metropolitano. From a qualitative methodological approach, we conducted a documentary analysis of the information available on the official websites of the universities mentioned. The realization of this mapping represents a valuable input to be able to glimpse the strengths and challenges of the policies in terms of reducing the levels of exclusion and gender-based violence underway in higher education institutions.

Key words: University, feminist agenda, gender and sexualities policies, qualitative method

1. Introducción

Las políticas de género en las universidades públicas nacionales (en adelante, UUNN) representan la materialización de las propuestas y demandas de distintos actores de la comunidad universitaria. Sobre todo, aquellas realizadas por docentes, investigadoras y estudiantes activistas feministas, que actualmente forman parte de lo que podemos denominar como la agenda feminista en las universidades. Entendemos por esta aquellos temas y debates que los feminismos nacionales y regionales1 han ido señalando como temas de interés social, que a su vez resultan sumamente necesarios para producir transformaciones que mejoren y democraticen las condiciones de vida. En ese sentido, las universidades nacionales en Argentina no han quedado al margen de esos debates y de las necesidades de transformación propuestas por los feminismos.

La agenda feminista al interior de las universidades fue creciendo no sólo en términos de visibilidad, sino de validez y legitimación (Blanco y Spataro, 2021). Ese crecimiento estuvo relacionado tanto con la experiencia y el trabajo que las feministas venían realizando en el marco de las casas de estudio (desde la década de 1980 en nuestro país) como con el aumento de la demanda y la instalación de una agenda estudiantil respecto de las temáticas géneros y sexualidades, como así también de las movilizaciones sociales en torno a la problemática de las violencias hacia las mujeres y feminidades (Vázquez Laba y Rugna, 2017). Ese aumento de participación y las mencionadas movilizaciones se fueron incrementando y masificando luego del 2015 con la masiva marcha de #NiUnaMenos, los “paros internacionales de mujeres” (a partir de 2016) y gran aumento de los pañuelazos y acciones en torno al debate por la despenalización y legalización del aborto a partir del 2018 (Gago, 2019). Asimismo, cuando nos referimos a las políticas de género contemplamos todas aquellas estrategias institucionales relacionadas con temáticas en torno al género y las sexualidades2, que fueron impulsadas por la comunidad universitaria.

Ahora bien, el texto se organiza en cinco secciones. En la primera, se caracteriza la estrategia metodológica que nos permitió organizar la recolección y sistematización de la información. En función de nuestros trabajos de investigación, la indagación se centró en las universidades nacionales que son parte de los CPRES Centro y el Metropolitano; compuesto por siete y diecinueve universidades nacionales respectivamente3. En la segunda, nos centramos en los instrumentos institucionales de abordajes contras las violencias de género: los protocolos de actuación ante estos casos como políticas “estrellas” y la implementación de Ley Nº 27.499 (2018) “Ley de Capacitación obligatoria en género para todas las personas que integran los tres poderes del Estado” (más conocida como la “Ley Micaela”). En la tercera, abordamos aquellas políticas y estrategias que consideramos que democratizan la vida y el pasaje por la universidad. Es decir, nos orientamos a reconocer todas aquellas acciones que se han implementado que favorecen la habitabilidad y permanencia en el espacio universitario. En la cuarta, proponemos una reflexión sobre el proceso frecuentemente llamado “transversalización de la perspectiva de género” de los currículos, planes de estudio y de políticas educativas en general. Veremos que se trata de un concepto con amplia difusión y utilización en las Universidades públicas argentinas, pero con una conceptualización poco exhaustiva. Esto supone que las políticas ligadas a la idea de “transversalizar la perspectiva de género” no solo se implementa de manera heterogénea (algo que luego notaremos que se relaciona mucho con la autonomía de cada una de las unidades académicas), sino que también presenta distintas interpretaciones y con ello toma significaciones muy distintas. En la quinta y última sección, exponemos una serie de conclusiones que nos permiten destacar los principales hallazgos del presente análisis, los debates en torno a las políticas de género en las universidades que forman parte de estos CPRES y delinear algunos de los principales desafíos para contribuir al mejoramiento de estas políticas en el espacio universitario.

2. Metodología

Para realizar el análisis del presente artículo hemos llevado a cabo un relevamiento de treinta y siete (37) unidades académicas. Estas han sido seleccionadas teniendo en cuenta la división nacional oficial por Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES); en particular, las universidades públicas nacionales que conforman el CPRES Metropolitano4 y el CPRES Centro5. Dentro del CPRES Metropolitano, se encuentra la Universidad de Buenos Aires (UBA) la cual ha sido revisada también por facultades6, dado que las políticas de género relevadas hasta el momento no responden a una única estructura del nivel máximo de jerarquía universitaria (el rectorado de la UBA), sino que han sido implementadas de forma heterogénea en sus distintas unidades académicas.

Sumado a esto, las universidades y unidades académicas donde las autoras de este artículo trabajamos y/o son objeto de nuestras investigaciones de tesis doctorales en curso, son parte de los CPRES anteriormente reseñados; por lo que son las instituciones en las que tenemos mayor acceso a la información; razones que explican la constitución de dichos criterios de clasificación y elección de los casos abordados.

Se recabó información de diferentes fuentes documentales: sitios web oficiales de las treinta y siete instituciones totales analizadas, resoluciones del Consejo Superior (CS) o Consejo Directivo (CD) para el caso de las facultades de la UBA y sus documentos oficiales. A su vez, utilizamos notas periodísticas de distintos medios digitales por la actualidad de las políticas revisadas y/o cuando no se localizaba información suficiente en las fuentes documentales. La búsqueda se realizó entre el 6 de abril y el 11 de agosto de 2021.

En cuanto al criterio de clasificación y selección de políticas de género abordadas en las treinta y siete (37) instituciones de educación superior, es importante aclarar que las hemos dividido en dimensiones de análisis que no pretenden ser exhaustivas ni abarcar la totalidad de políticas de esta índole existentes, sino las que consideramos más relevantes en el contexto actual, así como las que investigamos o en las cuales incluso trabajamos en espacios de gestión. Estas dimensiones se corresponden con los apartados del presente escrito y refieren a (1) violencias de género, (2) habitabilidad y permanencia y (3) transversalización de la perspectiva de género. Además, las tablas confeccionadas para la sistematización y análisis de datos se han realizado de manera diferenciada, atendiendo a la información disponible en las fuentes documentales consultadas como la fecha de inicio o implementación de determinadas políticas, la denominación de las políticas y a quienes están destinadas.

Finalmente, destacamos que los CPRES seleccionados en esta primera indagación pertenecen al centro de nuestro país, por lo que se encuentran muchas veces en posición privilegiada respecto a otros CPRES en cuanto el otorgamiento de recursos, el grado de visibilidad y difusión de las políticas que allí se llevan a cabo. Es por eso que apelamos a continuar y ampliar estos análisis en futuros trabajos.

3. El ingreso del abordaje de las violencias de género en la agenda universitaria

En este apartado nos proponemos realizar una sistematización de los instrumentos para el abordaje de las violencias sexistas implementados en las universidades nacionales que integran los centros regionales de educación superior de las áreas del Centro y Metropolitana. Tal como mencionamos en el apartado metodológico, estos CPRES son los centros que están integrados por las universidades objeto de nuestras indagaciones de tesis doctorales actualmente en curso.

En función de las producciones, trabajos académicos e investigaciones desarrollados sobre las políticas de género que se vienen llevando adelante actualmente (RUGE/CIN 2020, RUGE/CIN, 2021; Bagnato, 2021; Losiggio y Solana, 2021), es posible hablar de una agenda de las violencias fuertemente “institucionalizada” en las universidades públicas nacionales argentinas (Vázquez Laba y Rugna, 2017). El crecimiento y la expansión de las “temáticas y cuestiones de género” en la vida cotidiana de las universidades generó una base sólida no solo para la implementación de herramientas, programas y estrategias relacionadas, sino que posibilitó la legitimación creciente de la agenda de género.

De manera muy sintética, la agenda para el abordaje de las violencias en las universidades podemos ubicarla a partir de lo que Torlucci, Vázquez Laba y Pérez Tort (2019) denominan la segunda reforma universitaria feminista. Esta reforma resulta de una continuidad del trabajo y militancia de las feministas en las instituciones de educación superior desde finales de la década de 1980 y 1990, a partir de la creación de centros de estudios e investigación relacionados con los estudios de las mujeres y de género (Blanco, 2018; Martin, 2021). A la vez, este proceso se inscribe en un contexto de mayor visibilización de la problemática de las violencias hacia las mujeres y niñas a nivel social (y, en menor medida, hacia las diversidades sexo-genéricas) en el 2015, con el hito del primer #NiUnaMenos, las marchas masivas, los paros de mujeres y el crecimiento y visibilización de las demandas de los feminismos en el espacio público.

Cabe destacar que el desarrollo de esta agenda fue acompañado por el trabajo de docentes e investigadoras feministas de distintas casas de estudio. Quienes impulsaron la conformación en el año 2015 de la Red interuniversitaria por la igualdad de género y contra las violencias. La organización de esta Red fue de carácter nacional y autoconvocada por representantes de distintas UUNN con el objeto primario de desarrollar herramientas para prevenir, abordar y erradicar las violencias sexistas en las universidades (Bagnato, 2018). Conforme pasaron los años, se realizaron más reuniones y encuentros de formación que permitieron ampliar la agenda de las políticas de género en las instituciones de educación superior, así como coadyuvar al proceso de institucionalización de estas políticas, su sistematización en todas las UUNN del país y la dotación de los recursos necesarios para desarrollarlas. En ese marco, en mayo de 2018 la Red se incorpora al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) con el nombre “Red Universitaria de Género” (en adelante, RUGE).

La agenda feminista en las instituciones de educación universitaria se materializa entonces a través de la implementación de normativas que garantizan la ampliación de derechos ya contemplados en la legislación nacional, pero sin un anclaje claro en las UUNN. Estas normativas, como los protocolos de actuación en casos de violencia de género, están atravesadas y articuladas por las discusiones permanentes entre el activismo y la academia (Martín y Rovetto, 2021), y aún se encuentran en tensión con las instituciones. Parafraseando a Martín y Rovetto (2021) “somos feministas haciendo políticas feministas en instituciones androcéntricas”, lo que supone límites constantes para la implementación de políticas de género en las UUNN.

3.1. Los protocolos como políticas “estrellas”

El relevamiento realizado nos indica que actualmente los protocolos contra las violencias de género son una política institucional generalizada en las UUNN. Estos surgen como una estrategia estrechamente relacionada a su contexto político y social y de fuerte crecimiento de las demandas feministas de erradicación de las violencias contra las mujeres y diversidades sexo-genéricas en todos los ámbitos de la vida. Lo cual indica que las instituciones de educación superior no están exentas de situaciones de violencia, o en parafraseando a Graciela Morgade (2018), “las universidades como del territorio del patriarcado”.

Estos instrumentos, mejor conocidos con el nombre de “protocolo”, son “normativas aprobadas por el Consejo Superior de cada UUNN o el Consejo Directivo si se trata de Facultades. El objetivo central de los mismos es visibilizar y regular el abordaje de las violencias sexistas en el marco de las relaciones sociales que se producen en el ámbito de la educación superior y de las dependencias de cada casa de estudio” (Autora, 2021). Estos instrumentos buscan guiar y pautar las acciones de quienes intervienen en los casos de violencias, disminuyendo así los márgenes de arbitrariedad. Se trata de realizar un abordaje integral, situado y que atienda a los principios de respeto por la privacidad/confidencialidad, contención y no revictimización (Blanco, 2016 y Autora, 2021).

TABLA N° 1. Instrumentos de abordaje de las violencias de género por año de sanción en el CPRES CENTRO Y METROPOLITANO (2015-2021).

Año de Sanción	UUNN/ Facultad
2015	UBA (Actualizado en 2019) 1- UNSAM- UNC
2016	UNPAZ- UNAHUR2
2017	UNAJ (Actualizado en 2018)- UNDAV- UNGS- UNLA- UNLU3- UNER
2018	UNR (actualizado en 2022)- UNVM- UNM UNTREF
2019	UNRC- UNL- UNO- UNA
2020	UNQ- UNOS- UNaB4
2021	UNRAF
Posee, pero no hay información disponible en la página oficial de la UUNN	UNLZ5
No hay información	UNLAM
Total	37

Fuente: elaboración propia

En la TABLA Nº 1 Instrumentos de abordaje de las violencias de género por año de sanción en el CPRES CENTRO Y METROPOLITANO (2015-2021) puede notarse que estas herramientas tuvieron un fuerte impulso para su sanción y aplicación a partir de la implementación de universidades como la UNC, UBA, UNSAM y UNR7. Como explicamos en otro artículo (Autora, 2022) la UNC y la UBA son instituciones históricas, tradicionales y son consideradas centrales en la vida universitaria de nuestro país. En el caso de la UNSAM, perteneciente al CPRES Metropolitano, puede decirse que posee una fuerte injerencia en las temáticas de género y sexualidades. Dado que es considerada una de las pioneras en la implementación de estrategias y programas, como así también en la creación de espacio institucionales que cuentan con presupuesto propio relacionados con las temáticas que forman parte de nuestra indagación, además de haber sido una de las impulsoras de la Red Universitaria de Género nacional. Ya en 2016, localizamos la sanción de las herramientas de abordaje de la UNPAZ y la UNAHUR. En el periodo 2015-2016 se aprobaron protocolos de cinco UUNN, por lo que aquí notamos que hasta ese momento era un proceso incipiente.

En cambio, entre los años 2017 y 2019, se concentran la mayor cantidad de herramientas sancionadas. En el CPRES Metropolitano, 9 de las 18 (nueve de las dieciocho) universidades sancionaron su herramienta de abordaje contra las violencias. Asimismo, en el CPRES Centro, 5 de las 7 (cinco de las siete) instituciones que lo conforman sancionaron su protocolo. Esto va en consonancia con el panorama a nivel nacional, que durante estos años se dio un proceso de expansión y multiplicación (Autora, 2021) de la aprobación de los protocolos. Asimismo, durante los años 2020 y 2021 y como parte de esta última etapa, se sancionaron los protocolos en aquellas universidades que no aún contaban con estas herramientas; como son los casos de la UNQ, UNSO y UNAB (pertenecientes al CPRES Metropolitano), y la UNRAF (perteneciente al CPRES Centro).

Por otro lado, tal como señala RUGE/CIN (2020), es importante dar cuenta de que la promoción de estas herramientas de abordajes contra las violencias (conocidas como protocolos) fue uno de los objetivos que surgieron con la organización de encuentros y jornadas de trabajo nacionales de la Red como las “clínicas de casos” con los equipos institucionales, como así también la realización de un primer relevamiento a través de una encuesta del desarrollo de las políticas de género en el sistema universitario nacional (RUGE/CIN, 2020). En la actualidad, la RUGE está impulsando y articulando las capacitaciones en perspectiva de género en el marco de la Ley Nacional Nº 27.499 (2018) conocida como “Ley Micaela”.

Según el informe de gestión 2018-2020 realizado por la Ruge (2020) observamos que, a diciembre de 2019, 6 de las 7 (seis de las siete) universidades nacionales que integran el CPRES Centro habían adherido a la “Ley Micaela”. Asimismo, en ese mismo periodo, 14 de las 18 (catorce de las dieciocho) universidades nacionales que integran el CPRES Metropolitano hicieron lo mismo. Mostrando, en el caso de estos CPRES, un alto índice de adhesión a la Ley. Algo similar ocurre cuando nos centramos en la tabla n°2 sobre el desarrollo de las capacitaciones a distintos claustros que contempla la ley.

TABLA N° 2. Cuadro Capacitaciones “Ley Micaela”

Año	UUNN/Facultad
2019	UBA-UNGS-UNAHUR-UNAJ- UNLA-UNA- UNSAM-UNQ-UNDAV-UNRC-UNR-UNPAZ
2020	UNM-UNSO-UNAB-UNO-UNTREF- UNLZ- UNLU-UNC-UNER-UNRAF-UNVM-UNL
Total	24

Fuente: elaboración propia.

Según lo relevado en las páginas web de las instituciones, entre el 2019 y 2020, las siete universidades nacionales, parte del CPRES Centro, dieron comienzo a las capacitaciones (a alguno de sus claustros). En el caso del CPRES Metropolitano, diecisiete de las diecinueve instituciones que lo integran comenzaron sus capacitaciones. A partir de los informes de la RUGE/CIN (2020, 2021) y lo sistematizado en los cuadros, muestra que la ley micaela supone sólo una alta adherencia de las instituciones que puede leerse como un “gesto de compromiso” de las instituciones; sino que, teniendo en cuenta la cantidad de instituciones que comenzaron sus capacitaciones, las universidades acompañan el mencionado “gesto” con el avance de trabajo concreto sobre sus diferentes claustros.

Para finalizar, si bien entendemos que los protocolos son la política “estrella”, se trata de una herramienta que necesitó ser transformada y readecuada a medida que se puso en práctica. En ese sentido, entendemos fundamental la posibilidad de debatir sobre sus desafíos pero también sobre sus límites y restricciones institucionales (Losiggio y Solana, 2021). Por otro lado, la implementación de “Ley Micaela” ofreció al protocolo un marco normativo y de sensibilización para garantizar su funcionamiento. Por tanto, resulta fundamental acompañar la implementación de estas dos herramientas con un conjunto de otras políticas que garanticen no solo la prevención de las violencias sino que promuevan la igualdad de género y el reconocimiento de las diversidades sexo-genéricas (Losiggio y Solana, 2021).

4. Políticas de habitabilidad y permanencia: lactarios, guarderías, ludotecas, becas y consejerías en salud sexual integral.

Desde mediados de la década de 1980, conocida como el “retorno de la democracia”, se impulsaron diferentes políticas educativas tales como el ingreso irrestricto y la expansión de la oferta universitaria con el propósito de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso al nivel superior de enseñanza. Sin embargo, la bibliografía especializada indica que el no arancelamiento8 y el ingreso irrestricto no garantizan por sí mismos la retención del estudiantado en la universidad y por lo tanto su posibilidad de graduación, hecho que pondría en tensión el derecho a la educación, en especial de aquellos que históricamente han sido excluidos del nivel (Chiroleu, 2009; Chiroleu et al., 2012; Cuenca, 2014; Ezcurra, 2011; Sigal, 1993; Tedesco et al., 2014). En este artículo entendemos que el derecho a la educación superior también involucra la creación e implementación de políticas y estrategias institucionales con perspectiva de género orientadas a la habitabilidad y las becas para grupos prioritarios. Con el término políticas de habitabilidad nos referimos a aquellas estrategias, acciones, y/o instrumentos que se orientan a facilitar la permanencia universitaria, en muchos casos, incluyendo la transformación del espacio físico de la institución, como puede ser el caso de los lactarios, las guarderías e incluso las consejerías de salud sexual que suelen tener un lugar específico dentro de la universidad. Estas contribuyen a mitigar las desigualdades por motivos de género u orientación sexual en las universidades y sus efectos negativos sobre las posibilidades de continuidad de estos grupos vulnerabilizados.

A partir del relevamiento realizado, detectamos que las políticas analizadas adquieren diferentes grados de visibilidad y desarrollo. Advertimos una implementación dispersa, es decir que existe una diversidad de iniciativas vinculadas con políticas de habitabilidad o becas, pero no han sido desarrolladas de manera homogénea por todas las unidades académicas. Incluso algunas de estas iniciativas son previas a la implementación de estrategias institucionales con perspectiva de género propiamente, Esto contrasta con el estado de situación respecto de aquellas políticas orientadas al abordaje de las violencias ya mencionadas en el apartado anterior.

En primer lugar, en relación a las políticas de habitabilidad, identificamos la existencia de espacios construidos para el cuidado de hijxs de estudiantes, docentes y no docentes, tales como guarderías, jardines maternales y ludotecas. Si bien en términos mayoritarios muchas de ellas fueron creadas previo a la etapa de institucionalización de políticas de género en el ámbito universitario (es decir, que fueron diseñadas e implementadas en momentos en los que las políticas de género no formaban parte de la gestión universitaria aún), constituyen un antecedente en atender y visibilizar el desigual reparto de las tareas de cuidado, históricamente asignadas a las mujeres y que podrían obstaculizar su trayectoria educativa o profesional. Por otra parte, en lo que denominamos como etapa de institucionalización de las políticas de género, este tipo de espacios han sido resignificados como parte de la agenda universitaria feminista en torno a la demanda particular de los cuidados y la conciliación entre trabajo formal y trabajo doméstico, ganando así una visibilidad diferente.

TABLA N° 3: Guardería, Jardín Maternal y Ludotecas

UUNN/Facultad	Denominación	Destinatarias
UNC	Jardín “Deodoro”	Destinada a las hijas e hijos y/o niñas y niños a cargo de estudiantes de grado y pregrado de la UNC, además de los colegios secundarios Preuniversitarios (Colegio Nacional de Monserrat y Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano), y atenderá las necesidades de niñas/os a partir de los 3 meses de edad hasta los 3 años, tendiendo al desarrollo integral de su niñez.
UNRC	Jardín Maternal “Rayito de Sol”	Destinado a niños/as de 4 ½ meses a 3 años inclusive, hijos de Docentes, No Docentes y Estudiantes.
UNL	Jardín Maternal “La Ronda”	Destinado a no docentes, docentes y estudiantes de la comunidad universitaria.
FCEyN (UBA)	Jardín Maternal	No especifica
UBA FFyB (UBA)	Jardín Maternal “Los Bajitos de la Facu”	No especifica
UNGS	Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad.	Ambos espacios, destinados a hijos e hijas de estudiantes y del personal de la institución de entre 45 días y 5 años.
UNDAV	Ludoteca	Destinada a estudiantes, profesores/as y personal no docente.
UNLA	Jardín Maternal Azucena Villaflor	Destinado a lo/as hijo/as de trabajadores/as y estudiantes de la Universidad, que tengan entre 45 días y 2 años inclusive.

Fuente: elaboración propia.

Siguiendo con las políticas de habitabilidad, se encuentran los lactarios. Se trata de un espacio de uso exclusivo, especialmente acondicionado para amamantar o extraer y conservar leche, favoreciendo la continuidad de la lactancia.

TABLA N° 4: Lactarios

UUNN/ Facultad	Política- denominación	Destinatarias
UNER	Lactario	Personal y estudiantes
UNRC	Lactario en el Jardín maternal “Rayito de sol”	Docentes, no docentes y estudiantes
UNR	Lactario	Trabajadoras de la universidad
Facultad de Derecho (UBA)	Lactario	Trabajadores y estudiantes
Facultad de Facultad de Odontología (UBA)	Lactario	Trabajadoras de la universidad
UNQ	Espacio de lactancia	Trabajadoras y estudiantes de la universidad

Fuente: elaboración propia.

Tanto la guardería, el jardín maternal, la ludoteca, así como el lactario, constituyen iniciativas que “hacen lugar” a necesidades específicas de quienes tienen que conjugar las responsabilidades de crianza con su estudio y/o trabajo, al destinar un espacio físico para ello. Recuperando la conceptualización de Harrington y Spasiuk (2021), podríamos decir que se trata de políticas de cuidados y de conciliación entre trabajo formal y trabajo doméstico.

También identificamos la existencia de políticas de salud sexual, tales como programas, charlas, campañas y/o consejerías destinadas a la difusión de información, entrega de insumos (preservativos, geles lubricantes, tests de de embarazo, métodos anticonceptivos, etc.) y a la realización de talleres sobre derechos sexuales y reproductivos para la población universitaria. Algunas de estas iniciativas son desarrolladas desde las áreas institucionales especializadas en género y otras de ellas forman parte de los programas de salud de la universidad. En el caso puntual de las consejerías, éstas requieren de un espacio físico concreto para garantizar la confidencialidad de las consultas individuales.

TABLA N° 5: Políticas de salud sexual: programas, campañas y espacios de consejería.

UUNN/ Facultad	Política- denominación	Destinataries
UNC	Programa derechos sexuales y reproductivos	Población en general. Realizan las consejerías estudiantes avanzados de carreras de salud, trabajo social y psicología.
UNR	Consejería en salud sexual integral	Comunidad universitaria
Facultad de Ciencias Sociales (UBA)	Consejería en salud sexual integral	Comunidad universitaria
Facultad de Psicología (UBA)	Consejería en Salud Sexual y Salud Reproductiva	Población estudiantil
Facultad de Ciencias Médicas (UBA)	Charlas sobre identidad de género, barreras de acceso a la salud para personas trans y jornada “Profesionales de la salud con perspectiva de género”.	Comunidad universitaria
UNSAM	Consejería en Sexualidades	Comunidad universitaria
UNGS	Campañas de Salud sexual dentro del programa de salud	Población estudiantil
UNO	Campaña de distribución gratuita de preservativos desde la Secretaría de Bienestar Universitario en la semana de celebración del “Día Internacional de la Salud”. Y Charla-Debate “Enfermedades de transmisión sexual” a cargo de la Escuela de Ciencias de la Salud.	Población estudiantil
UNSO	Programa de salud sexual integral; incluye espacio de Consultoría	No especifica

Fuente: elaboración propia.

Por último, en el relevamiento identificamos el otorgamiento de becas como una estrategia de inclusión sensible a las desigualdades de género. Si bien se trata de una política institucional de larga data para las universidades nacionales9, la incorporación de criterios vinculados al género da cuenta de la permeabilidad de las instituciones (Krotsch, 2014) respecto de la agenda pública feminista, así como de una arista del complejo proceso de transversalización de las políticas universitarias de género. A los fines del presente trabajo, distinguimos dos tipos de beca. Por un lado, aquellas que priorizan a ciertos grupos vulnerabilizados por razones de género (p.e. beca de conectividad para personas trans en UNAJ o Becas Fundación YPF en UNGS y UNAJ); y por otro, becas que desde su propósito mismo apuntan a mitigar desigualdades sexo-genéricas y/o vinculadas a sexualidad (p.e. beca de guardería para personas con hijes en UNVM, UNQUI, UNTREF o UNAJ, o la beca para grupos prioritarios de la UNO).

TABLA N° 6: Becas con perspectiva de género

UUNN/Facultad	Denominación	Destinatarias
UNGS	Becas Fundación YPF 2021	Destinada para estudiantes universitarios de carreras vinculadas a las ingenierías, ciencias de la Tierra y del Ambiente. Para la selección se priorizará la igualdad de género para aumentar la participación de mujeres en carreras en las que su representación es minoritaria.
UNAHUR	Becas de estímulo académico	Destinada a ingresantes o estudiantes mujeres de las siguientes carreras Tecnicatura Universitaria en Metalurgia; Tecnicatura Universitaria en Electricidad, Tecnicatura Universitaria en Informática, Ingeniería Metalúrgica, Ingeniería Eléctrica y Licenciatura en Informática. Estas Becas de Estímulo Académico se enmarcan en el desarrollo de políticas universitarias de igualdad de género de la UNAHUR.
UNVM	Beca para guardería	Destinada a estudiantes xadres
UNAHUR (sin RD).	Becas de estímulo a carreras de Ingeniería e Informática para mujeres. Resolución de Consejo Superior N° 213/2019	Destinado a personas del género femenino en los términos de la Ley 26.743 de Identidad de género.
UNAJ	Becas Fundación YPF 2021	Las becas Fundación YPF (al igual que la UNGS) para incentivar a las mujeres en las carreras de Ingeniería.
	Becas Madre y Padre	Prioriza a niños/as entre 45 días y 3 años de edad.
	Becas de Conectividad	Prioriza, entre otras poblaciones, a las personas trans como beneficiarias de la beca
UNQUI	Beca de guardería	Destinadas al auxilio económico de estudiantes regulares con hijos o menores a cargo que tengan desde 45 días a 4 años. Y becas trans formación destinado a garantizar el acceso y la continuidad de los estudios en las personas trans
UNTREF	Becas de guardería	Contra comprobante de pago de Guardería o Jardín maternal (en caso de no contar con comprobante de pago, deberán presentar una Declaración Jurada en la que conste que deja menores de edad -desde 45 días hasta 4 años de edad- bajo cuidado).
UNO	Beca para Grupos prioritarios	Destinada a estudiantes de “grupos vulnerabilizados”, que por su situación singular se ven privados y/o limitados del pleno goce y ejercicio de los derechos fundamentales. Entre ellxs se encuentran; estudiante en situación de Violencia de Género y estudiante transexual, transgénero y travesti.
UNAB	Becas de Conectividad y de Netbooks	Se aplicaron criterios que contemplan las inequidades de género.
UNVM	Beca Jardín Maternal	Ayuda económica mensual destinada a estudiantes que tienen hijos en edad de concurrir a jardines maternales. Se agrega a la “Población Prioritaria” a aquellas personas que pertenezcan a grupos en condición de vulnerabilidad tales como: mujeres a cargo de hogares monoparentales (con hijos/as de hasta 18 años), personas trans, personas que pertenezcan a pueblos originarios y personas en situación de discapacidad.

Fuente: elaboración propia.

Como mencionamos al comienzo de este apartado, las políticas de género se inscriben en un proceso de democratización universitario más amplio e incorporan esta dimensión en políticas y acciones, en muchos casos, preexistentes. Este es el caso de las becas y de las políticas de cuidados y de conciliación entre trabajo formal y trabajo doméstico, cuya creación se orientaba mayoritariamente a morigerar desigualdades sociales y/o económicas. Es también el caso de las políticas de salud sexual implementadas desde los programas de salud, usualmente dependientes de las secretarías de bienestar estudiantil. Entendemos que este tipo de estrategias para el desarrollo de políticas de género condensan, por un lado, el carácter permeable de las instituciones universitarias analizadas, en tanto recuperan herramientas y recursos disponibles, e incorporan modificaciones motivadas por la tematización del género y las sexualidades en sintonía con el actual contexto social y político. Por otro lado, lo relevado nos permite ampliar la mirada sobre aquello que entendemos por política de género en el ámbito universitario, al considerar iniciativas sostenidas desde distintas áreas institucionales; es decir, no exclusivamente desde las áreas o programas de género. Más adelante nos detendremos en las distintas acepciones que adquiere la idea de transversalización en referencia a las políticas de género en las distintas universidades.

Para finalizar, de acuerdo con el relevamiento realizado por la Red Universitaria de Género (RUGE/CIN, 2021), las dos líneas de acción más importantes para el sistema universitario nacional en políticas de género son la formación (93,3%) y la atención de situaciones de violencia (88,9%). Le siguen la investigación y el asesoramiento/acompañamiento en la promoción de derechos sexuales y reproductivos, donde más del 50% de las instituciones manifiesta estar trabajando en estos objetivos; y, a propósito de este último ítem, el 28,9% de los espacios de género cuentan con consejería en sexualidades. Esto nos permite pensar que aunque las políticas vinculadas a las violencias tienen una mayor jerarquización y extensión que las que fueron trabajadas en este apartado, existe una creciente proliferación y profundización de iniciativas heterogéneas que incorporan las dimensiones de la salud sexual y el cuidado.

5. Transversalización de la perspectiva de género

Consideramos que la denominada “transversalización de la perspectiva de género” es un concepto muy extendido en el ámbito académico y de la educación superior en general, pero escasamente definido. Sumado a esto, no parece haber un consenso nacional o regional sobre su contenido, sino que este varía mucho según la universidad o unidad académica a la que nos estemos refiriendo.

En el trabajo de investigación de Blanco y Spataro (2021) en dos facultades10 de la UBA aparecen demandas e interpelaciones del movimiento estudiantil como “transversalización de la perspectiva de género en todas las materias”, “¿hay autoras en tu programa?” (2021: 39). A su vez, en las casas de estudio de la UNR podían localizarse demandas similares en las plataformas programáticas en vísperas de las elecciones estudiantiles, incluso antes de la implementación de los primeros protocolos (2015). Esto se relaciona también con el hecho de que podía notarse tempranamente el uso en estudiantes y en menor medida docentes, del lenguaje no sexista e inclusivo en estas instituciones, al calor del recién llegado movimiento “Ni Una Menos” a las aulas universitarias.

A su vez, tanto la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA como la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UNR sancionaron en el año 2018, normativas aprobadas por sus Consejos Directivos que sugieren la transversalización de la perspectiva de género en las asignaturas de los planes de estudio de las carreras que allí se dictan y la incorporación tanto de autoras mujeres y de la diversidad sexo-genérica, como de contenidos e investigaciones asociadas a género, sexualidades y feminismos. En el caso de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA se trata de la Res. de CD N° 878/1811 (Blanco y Spataro, 2021) y en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UNR de la Res. de CD N° 3505/1812.

Sin embargo, la cuestión específica del contenido curricular no es la única que se asocia al concepto de “transversalización de la perspectiva de género”. Tradicionalmente, este término también se relaciona con el organigrama de políticas o acciones de una determinada institución. En este sentido, como explica Ana Laura Rodríguez Gustá (2008), las políticas públicas que ella denomina “sensibles al género” han cobrado relevancia en la región latinoamericana desde la década de los años setenta del siglo pasado. La autora distingue cuatro categorías de este tipo de políticas, entre ellas las de transversalización de género (de origen angloparlante gender mainstreaming). Para definirlas, Rodríguez Gustá cita a la británica Teresa Rees (2005) cuando explica que estas políticas se basan en “la promoción de la igualdad de género mediante su integración sistemática en todos los sistemas y las estructuras, en todas las políticas, los procesos y procedimientos en la organización y su cultura, en las formas de ver y hacer” (Rees en Rodríguez Gustá, 2008, p. 560). En el caso de las universidades, esto podría entenderse de esta manera en la transversalización de la perspectiva de género de manera integral, es decir, en todo el proceso (diseño, implementación y evaluación) de las políticas públicas educativas universitarias.

Específicamente en el ámbito universitario, Buquet Corleto (2011) ya señalaba desde México hace una década que existen tres vertientes de la transversalización de la perspectiva de género: la investigación, la formación y la institucionalización de la equidad de género. Desde su punto de vista, la institucionalización y transversalización de la equidad de género si bien no están desvinculadas de la investigación y formación con perspectiva de género, atraviesan distintas dimensiones de la vida universitaria que se adentran en las prácticas, leyes y estructuras de la institución y no solo en sus funciones sustantivas. Esto significa impulsar acciones, programas y políticas institucionales diseñadas específicamente para generar cambios positivos en las relaciones de género” (Buquet Corleto, 2011, p. 220). En Argentina, Torlucci, Vazquez Laba y Pérez Tort (2019) también plantean en su texto sobre las transformaciones feministas recientes de la “segunda gran reforma universitaria”, que estas están atravesadas por la transversalización del enfoque de género no solo en las actividades sustantivas de investigación, formación y extensión, sino también en las políticas institucionales.

En la UNR particularmente, se encuentra aprobado desde fines del 2020 el “Plan UNR Feminista 2020-2023” desarrollado por el Área de Género y Sexualidades de su rectorado (Rovetto y Fabbri, 2021). Allí se plantea como objetivo central “erradicar las desigualdades de género en la Universidad, a través de la institucionalización y transversalización de políticas universitarias con enfoque de género” (AGESEX UNR, 2020). En el Plan, la “transversalidad” aparece tanto como principio organizador (de las políticas de gestión, investigación y extensión), como una de las dimensiones de trabajo vinculado a la oferta curricular y extracurricular de grado y posgrado y los planes de estudio. Lo cual da cuenta de la doble interpretación del concepto que presentamos en este artículo, por un lado, la dimensión que aquí llamamos institucional de la transversalización y por otro la curricular o de contenido.

Asimismo, esta dimensión curricular de la transversalización, puede complejizarse para comprender que también responde a relaciones de poder, culturas institucionales y cuestiones político-educativas. Para esto tomamos el concepto de currículum de Morgade (2011) y de Alba (1995, 2015) quienes lo entienden como dispositivo13 de poder-saber y no solo como “situados en un campo ‘puramente’ epistemológico, de competencia entre ‘puras’ teorías. También están implicadas en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemonía; están situadas en un campo epistemológico social” (Morgade, 2011, p. 24). Desde esta interpretación teórica, las políticas destinadas a la prevención y abordaje de las violencias sexistas o la creación de los lactarios por ejemplo, pueden interpretarse como una manera de transversalizar la perspectiva de género feminista al currículum, las relaciones sociales y la cotidianeidad universitaria (Blanco, 2014), en los tres planos a la vez.

TABLA N° 7. Resoluciones de Consejos Superiores/Directivos y planes/programas institucionales que incorporan la transversalización de la perspectiva de género

Tipo de iniciativa	UUNN/Facultad	N°
Programa	Facultad de Derecho(UBA), UNDAV, UNSI	3
Cursos/capacitaciones /investigación	Facultad de Ingeniería (UBA), UNAHUR, UNaB, UNTREF, UNQ, UNSO	6
Asignaturas	Facultad de Ciencias Sociales (UBA), UNAJ, UNaB	3
Transversalización de las políticas institucionales	UNR, UNO	2
TOTAL		15

Fuente: elaboración propia.

Las dos dimensiones de transversalización señaladas podemos notarlas a su vez en la Tabla N° 7 donde se visualiza que de las catorce iniciativas localizadas vinculadas al concepto de “transversalización de la perspectiva de género” de las treinta y siete unidades académicas analizadas, la mayor parte de ellas, 6 (seis), asocia transversalización a la formación (cursos, capacitaciones) y a la investigación. En segundo lugar, observamos que hay 3 (tres) universidades que relacionan el concepto en cuestión con la presencia de la perspectiva de género en asignaturas ya sean parte del ciclo inicial común a todas las carreras, como parte de un circuito de oferta de materias feministas comunes a las carreras de una facultad; o, también, como parte de alguna del plan de estudio de alguna carreras. En tercer lugar, hay 3 (tres) universidades que asocian la transversalización a “Programas”14. Y finalmente, encontramos que solo dos manifiestan tener como objetivo la transversalización institucional de todas las políticas educativas universitarias. Nos referimos al caso de la UNR, reseñado en los párrafos anteriores y al caso de la UNO, donde se afirma como horizonte: “la transversalización de la planificación, ejecución y evaluación de políticas institucionales desde una perspectiva de géneros y derechos” (Noticias UNO, 2020).

Aquí podemos resaltar también que estas iniciativas poseen una correlación temporal, donde las propuestas vinculadas a la cuestión de la formación y el contenido curricular se localizaron tempranamente y las que aluden a la transversalización institucional son muy recientes, datan de los años 2020 y 2021. De todas maneras, vale aclarar que esto no implica que no sigan apareciendo actualmente acciones vinculadas a la dimensión curricular de la transversalización. Además, no sería sorprendente que se produzcan también en el futuro, tal como ocurrió con el proceso de expansión y multiplicación de protocolos de abordaje de las violencias sexistas a nivel nacional (Autora, 2021) que explicamos en el presente trabajo en el apartado sobre violencias de género.

El proceso de diseño, aprobación e implementación de protocolos relacionados a la regulación de las violencias sexistas en las universidades Nacionales fue mucho más homogéneo que el vinculado a otro tipo de políticas como las de habitabilidad y becas explicitadas en el apartado anterior o las de transversalización que analizamos aquí. Las primeras normativas y protocolos aprobados fueron utilizados como “modelos” para el resto de las instituciones y no solo redundaron en textos similares en su contenido, sino también en el nombre que se le dio al abordaje de la problemática y hasta las políticas que surgieron a partir de esas normativas. Esto quiere decir que los protocolos de actuación se expandieron actualmente por un 89% de las universidades del país (Autora, 2021) y se popularizó a su vez el término “protocolo” para referirse a las acciones relacionadas a las violencias sexistas que ocurren en el ámbito educativo universitario. En el caso de la “transversalización”, esa legitimación que existe respecto a las violencias sexistas no se ha observado en las políticas vinculadas a las currículas, los contenidos, saberes, autorías y el organigrama institucional de las políticas educativas de las universidades. Por el contrario, no hemos encontrado acuerdos respecto a qué se refiere explícitamente.

Finalmente, cabe aclarar que muchas de las políticas, programas, acciones u ordenanzas localizadas en el relevamiento ligadas a la transversalización de la perspectiva de género han aparecido solo en el plano estrictamente discursivo, pero luego no se han encontrado referencias particulares de qué se entiende por este concepto en esa institución ni la descripción completa de acciones o políticas a realizar en este sentido. Esto quiere decir que no se explicita qué tipo de estrategias se deberían llevar a cabo para transversalizar efectivamente de manera integral el enfoque de género en las instituciones de educación superior analizadas.

6. Conclusiones

Impulsadas por la inquietud de querer conocer más acerca de cuáles son las políticas con perspectiva de género implementadas en las universidades que conforman el sistema público de educación superior en Argentina, realizamos un relevamiento de la información disponible en las páginas web oficiales de treinta y siete unidades académicas correspondientes a veinticinco universidades nacionales de los CPRES Centro y Metropolitano.

A partir de este relevamiento, identificamos algunas particularidades que ameritan ser destacadas en este último apartado. En primer lugar, en función de la información recolectada en las diferentes páginas web encontramos que los instrumentos y/o herramientas para el abordaje de las violencias que se llevan adelante en las diferentes universidades nacionales son un instrumento homogéneo, el 88 % de las instituciones de educación superior universitarias que integran estos CPRES implementaron una o más de alguna de estas políticas. Algo similar ocurre en relación al alto porcentaje de universidades que implementan o iniciaron las capacitaciones contempladas en el marco de la Ley Micaela. En ese sentido, cabe destacar que los protocolos e instrumentos de abordaje contra las violencias son las estrategias más homogéneas de toda la agenda feminista en las universidades nacionales y que, por tanto, cuentan con un amplio acuerdo en el tratamiento y erradicación de las violencias que habitan en estas instituciones. Parafraseando a Figueroa y Rovetto (2017), las universidades no están exentas de situaciones de violencia de género y es sumamente necesario crear mecanismos para intervenir y prevenir.

Asimismo, aparecen en el relevamiento otras políticas de género menos extendidas, cuya naturaleza no se concentra en el abordaje de las violencias, pero que sin embargo resultan relevantes para hacer del nivel superior de enseñanza un espacio que promueva la igualdad de género y el reconocimiento de las diversidades sexo-genéricas. Estas son las acciones que fueron desarrolladas previamente en el eje de habitabilidad y permanencia de este artículo y que se ocupan de revertir las desigualdades de género existentes en este espacio, contemplando otras dimensiones como son la salud sexual, el desigual reparto de las tareas de cuidado, el incentivo económico a grupos priorizados como es la población travesti/trans, entre otras.

Consideramos que la diferencia entre un grupo de políticas y otro podría guardar relación, entre otros factores, con la gran visibilidad que adquirió la temática de las desigualdades de género en todos los ámbitos de la vida social, incluido el educativo, desde el primer #Ni una menos en el año 2015. A su vez, también vislumbramos que la implementación de los protocolos en las instituciones de nivel superior, fue una ventana de oportunidades para otro tipo de políticas de género que en tiempos anteriores no hubieran sido habilitadas y/o legitimadas.

Por último, destacamos que muchas de las políticas de inclusión que preexisten a la institucionalización de la agenda de género en las universidades, como por ejemplo los programas de salud o las diferentes becas de apoyo económico para estudiantes, docentes y no docentes, fueron incorporando en su diseño e implementación un enfoque de género y sexualidades. Esto nos permite ampliar la mirada sobre aquello que entendemos por políticas de género en el ámbito universitario, al considerar iniciativas sostenidas por la articulación entre distintas áreas institucionales, como, por ejemplo, secretarías de bienestar estudiantil, programas de salud, entre algunas de las áreas destacadas. En simultáneo, entendemos que la implementación de estas políticas y/o estrategias mencionadas contribuye a complejizar el debate recuperado en este trabajo en torno a la transversalización integral del enfoque de género en las instituciones universitarias.

Pretendemos dar continuidad al seguimiento de las políticas de género y la implementación de la agenda feminista en el nivel superior de enseñanza en futuros relevamientos por dos motivos centrales. Primero, porque se trata de una agenda en pleno desarrollo que, si bien contiene continuidades con las primeras iniciativas de formación e investigación de la década de los ochenta y noventa relacionadas a la temática en cuestión, presenta novedades y transformaciones permanentes. Y, en segundo lugar, porque este análisis nos permite advertir las fortalezas y desafíos que presenta la institucionalización de la agenda de género en función de alcanzar una mayor democratización de la educación superior en Argentina.

7. Referencias

AGESEX UNR (2020). Plan UNR Feminista 2020-2023. Para la igualdad de género y la erradicación de las violencias sexistas. Área de Género y Sexualidades (AGESEX) de la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Recuperado de: https://unr.edu.ar/noticia/14276/hay-plan-unr-feminista-2020-2023

Bagnato, M. L. (2021). Protocolos. Debates, tensiones y desafíos de los Feminismos en las universidades nacionales. En Daniela Losiggio y Mariela Solana [Eds.] Acciones y debates feministas en las universidades (pp. 1333-155). Florencio Varela, Argentina: Universidad Nacional Jauretche.

Blanco, R. (2014). Universidad íntima y sexualidades públicas. La gestión de la identidad en la experiencia estudiantil. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Blanco, R. (2016). Más allá de los protocolos contra las violencias de género: desafíos actuales a la cultura universitaria. Bordes. Revista de política, derecho y sociedad, Universidad Nacional de José C. Paz.

Blanco, R. (2018). Del fulgor al desencanto. Desafíos para el feminismo académico en la fugaz experiencia de la Carrera de Estudios de la Mujer (Universidad de Buenos Aires). Revista Interdisciplinaria de Estudios de Género del Colegio de México, N° 4, e159, pp. 1-31.

Blanco, R. y Spataro C. (2021). La agenda feminista en la universidad. Entre las estrategias institucionales y la autogestión estudiantil. En Daniela Losiggio y Mariela Solana [Eds.] Acciones y debates feministas en las universidades (pp. 39-58). Florencio Varela, Argentina: Universidad Nacional Jauretche editorial.

Buquet Corleto, A. G. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior. Problemas conceptuales y prácticos. Revista Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, número especial, pp. 211-225.

Chiroleu, A. (2009). La inclusión en la educación superior como política pública: tres experiencias en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, (48/5), pp. 1-15.

Chiroleu, A. (2012). Políticas de educación superior en América Latina en el siglo XXI: ¿inclusión o calidad? Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 20, pp. 1-16.

Cruz, V. y Vasquez, E. (2016). Los desafíos de construir un Programa Institucional contra la Violencia de Género en la Universidad Nacional de La Plata. En II Jornadas de género y diversidad sexual “Ampliación de derechos: proyecciones y nuevos desafíos”, La Plata, 27 y 28 de octubre.

Cuenca, R. (2014). La educación en tiempos de desigualdades. Políticas sociales y reformas educativas en América Latina. En Simone Cecchini et al., Educación y políticas sociales: sinergias para la inclusión. Ciudad autónoma de Buenos Aires: IIPE-Unesco.

De Alba, A. (1995). Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

De Alba, A. (2015). Cultura y contornos sociales. Transversalidad en el currículum universitario. En Alicia de Alba y Alice Casimiro Lopes (Coords.) Diálogos curriculares entre México y Brasil. Pp. 195-211. México, D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.

Doberti, J. (1999). Gratuidad y Equidad en los Debates de esta Década. La Educación Superior en la Argentina. Transformaciones, Debates, Desafíos. En Eduardo Sánchez Martínez (ed.) Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina. Buenos Aires.

Ezcurra, A. M. (2011). Igualdad en educación superior. Un desafío mundial. Los Polvorines: Universidad Nacional General Sarmiento.

Gago, V. (2019). La potencia feminista: o el deseo de cambiarlo todo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Tinta Limón.

Gómez, S. (2017). Apuntes sobre el acceso, permanencia y egreso en la política universitaria durante la administración kirchnerista (2003-2015). En Rubén Cervini (Comp.). El fracaso escolar. Diferentes perspectivas disciplinarias. Pp. 81-92. Universidad Nacional de Quilmes.

Harrington, C. y Spasiuk, G. (2021). Ley Micaela y universidades: dispositivo y ámbitos de proyección para mundos nuevos. En Ana Laura Martín (Comp.). RUGE, el género en las universidades. Pp. 112-127. RUGE- CIN.

Krotsch, P. (2014). Los universitarios como actores de reformas en América latina: ¿han muerto los movimientos estudiantiles? En: S. Carli (dir. y comp.) Universidad pública y experiencia Estudiantil. Historia, política y vida cotidiana. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Losiggio, D. y Solanas, M. (2021). INTRODUCCIÓN. En Daniela Losiggio y Mariela Solana [Eds.] Acciones y debates feministas en las universidades. Pp. 11-19. Florencio Varela, Argentina: Universidad Nacional Jauretche editorial.

Martin, A. L. (2021). RUGE, el género en las universidades. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: RUGE-CIN.

Martin, A. L. y Rovetto, F. (2021). Las violencias de género y los feminismos en las universidades: una nueva etapa. En Ana Laura Martin (Comp.) RUGE, el género en las universidades. Pp. 39-56. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: RUGE-CIN.

Autora (2022). Instrumentos de abordaje de las violencias sexistas en universidades nacionales. Periodización, características institucionales y lenguajes de intervención (2014-2021). Revista Papeles de trabajo, N° 26. En prensa.

Moltoni, R.M. (2020). Lo personal es política universitaria. Un análisis de las tramas feministas que originan y componen la Red Interuniversitaria por la igualdad de género y contra las violencias. Cátedra Paralela, (15), 115–137. https://doi.org/10.35305/cp.vi15.17

Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires: La Crujía.

Morgade, G. (2018). Las universidades públicas como territorio del patriarcado. Revista Política Universitaria, Vol. 1, N° 5, número especial, IEC- CONADU.

Palumbo, M. (2017). Pensar(nos) desde adentro: representaciones sociales y experiencias de violencia género. San Martín, Argentina: UNSAM Edita.

Rees, T. (2005). “Reflections on the Uneven Development of Gender Mainstreaming in Europe’’. En International Feminist Journal of Politics, Vol. 7, (4), pp. 555-574.

Rodríguez Gustá, A. L. (2008). “Las políticas sensibles al género: variedades conceptuales y desafíos de intervención”. En Temas y Debates, revista universitaria de ciencias sociales, Año 12, N° 16, pp. 109-129.

Rovetto, F. L. y Fabbri, L. (2021). “Haciendo feminista la universidad que queremos: transversalizar es la tarea”. En Daniela Losiggio y Mariela Solana [Eds.] Acciones y debates feministas en las universidades. Pp. 69-83. Florencio Varela, Argentina: Universidad Nacional Jauretche editorial.

Rovetto, F. y Figueroa, N. (2017). “Que la Universidad se pinte de feminismos para enfrentar las violencias sexistas”. Revista Descentrada, vol. 1, nº 2, e026. Recuperado de: https://www.descentrada.fahce.unlp.edu.ar/article/view/DESe026

RUGE/CIN (2020). Informe de gestión 2018 - 2020. Red Universitaria de Género/Consejo Interuniversitario Nacional.

RUGE/CIN (2021). Diagnóstico sobre la implementación de políticas de género en el sistema universitario argentino. Red Universitaria de Género/Consejo Universitario Nacional.

Sigal, V. (1993). El acceso a la educación superior. El ingreso irrestricto ¿una falacia? Desarrollo Económico, 33, (130), pp. 265-280.

Tedesco, J. C., Aberbuj, C. y Zacarías, I. (2014). Pedagogía y democratización en la universidad. Buenos Aires: Aique. Recuperado de: http://bit.ly/2sB9WVY

Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento (Vol. 584). México: Fondo De Cultura Económica.

Torlucci, S.; Vazquez Laba, V. y Pérez Tort, M. (2019). La segunda reforma universitaria: políticas de género y transversalización en las universidades. REVCOM, N° 9, pp. 2-9. Doi: https://doi.org/10.24215/24517836e016

Vázquez Laba, V. y Palumbo, M. y Fernández, C. (2016). ¿Cómo prevenir, sancionar y erradicar la violencia de género en las Universidades? Avances a partir de las experiencias del Programa contra la Violencia de Género de la Universidad Nacional de San Martín. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales-UBA, Nº 92, pp. 106-115.

Vazquez Laba, V. y Rugna, C. (2017). Acción colectiva en torno a la agenda feminista sobre violencia de género en las Universidades Nacionales argentinas. Boletín Científico Sapiens Research, Vol. 7, Nº 1, pp. 13-21.

(Footnotes)

1 *Si bien las 13 unidades académicas de la UBA hacen referencia al protocolo sancionado a nivel de rectorado en el año 2015, en el caso de la Facultad de Ciencias Económicas se crea un espacio de funcionamiento del protocolo en 2016 y en el caso de la Facultad de la Facultad de Ciencias Veterinarias se crea espacio y se designa referente para el funcionamiento del protocolo en el año 2017.

2 **UNAHUR no posee protocolo pero cuenta con un régimen de convivencia aprobado en 2016 y actualizado en 2018. Ese instrumento contempla la erradicación de las violencias por motivos de género en el ámbito de la universidad.

3 ** UNLU según el informe RUGE/CIN sancionó el protocolo de abordaje de violencias de género en 2017, pero no figura en la página web oficial de la universidad.

4 UNaB tiene protocolo de abordaje de violencias de género. Esta información fue corroborada por la referente de género de esa universidad, aunque no cuenta con la información en la página web.

5 UNLZ tiene protocolo de abordaje de violencias de género, pero no figura información en la página web oficial de la universidad.

---