Ticket to ride: el papel de la movilidad internacional de corta duración en las trayectorias escolares de estudiantes de licenciatura de la UNAM

Ticket to ride: the role of short-term international mobility in the school careers of UNAM undergraduate students

Resumen

La cifra de estudiantes móviles se acrecienta cada año. Una importante proporción corresponde a estudiantes de licenciatura o pregrado que realizan movilidades de corta duración en el extranjero. En México, la mayor participación en movilidad internacional se registra en esta modalidad. En el artículo se exploran, a través del análisis de 21 entrevistas con estudiantes de diferentes carreras de la UNAM, las razones detrás de participar o no en programas de movilidad internacional de corta duración, y las experiencias académicas y personales de quienes registran movilidad. Los resultados muestran que existe una relación entre las trayectorias de los estudiantes y el desarrollo de estancias de movilidad, además de la adquisición de conocimientos y experiencias académicas y personales como resultado de haber llevado a cabo una estancia en el extranjero.

Palabras clave: movilidad internacional, movilidad internacional de corta duración, estudiantes universitarios, trayectorias escolares, estudiantes no móviles internacionalmente.

Abstract

The number of internationally mobile students is increasing each year. A significant proportion is representing by undergraduate students in international credit mobility. In Mexico, the most significant participation in international mobility corresponds to this type. The paper explores, through the analysis of 21 interviews with students from diverse UNAM careers, the reasons behind participating or not in international credit mobility program and the academic and personal experiences of those who register mobility. The results show there is a relationship between the students’ trajectories and the development of mobility abroad. In addition to the acquisition of academic and personal knowledge and learnings because of this experience.

Keywords: international mobility, international credit mobility, higher education students, trajectories, non-mobile students.

Introducción

Hasta antes de la declaración de pandemia por la COVID-19 en marzo de 2020, la movilidad internacional de estudiantes representaba un fenómeno constante. Más de 5.3 millones de estudiantes se encontraban fuera de su país de origen realizando estudios, cursos o intercambios en otras instituciones (OCDE, 2019).

Los estudiantes mexicanos en el extranjero constituyen uno de los grupos más numerosos en comparación con estudiantes de países de la región de América Latina, no así en contraste con países asiáticos o algunos europeos como Francia o España (UIS-UNESCO, 2020a).

A la par del crecimiento de estudiantes móviles, las investigaciones al respecto han proliferado. Destacan aquellas relacionadas con la internacionalización y globalización, términos que si bien suelen usarse de manera intercambiable junto al de movilidad de estudiantes, refieren a cuestiones diferentes.

Otra veta de trabajos se enfoca en el ámbito estructural, al analizar las políticas y estrategias de países, tanto de acogida como de origen, en estos procesos (Lebeau, 2019). Algunos están dirigidos a cuantificar el flujo de estudiantes móviles y los principales destinos (IESALC, 2019), así como aquellos enfocados en los actores, en sus decisiones y experiencias durante la movilidad hacia otros países (López, 2017; Maldonado, 2019).

A pesar de la carencia de datos precisos y sistemáticos sobre los flujos de estudiantes mexicanos hacia el extranjero, se sabe que una considerable cantidad realiza movilidad de corto plazo, es decir, aquella que por lo general se da en el marco de programas de intercambio y que forma parte del currículum de la institución del país de origen de los estudiantes (Brooks y Waters, 2011).

Las investigaciones sobre este tipo de movilidad, enfocadas hacia los estudiantes de licenciatura o pregrado para el caso mexicano son escasas. Por ello, el objetivo del artículo es analizar el papel de la (in)movilidad internacional de corta duración entre estudiantes de distintas carreras en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que si bien representa una de las principales instituciones emisoras de estudiantes al extranjero del país, las tasas de quienes participan en este tipo de experiencias llegan apenas al 1% (Maldonado-Maldonado, 2017; UNAM-DGCI, 2020).

Así, se analizan 21 entrevistas a estudiantes de licenciatura de siete carreras de la UNAM (Enfermería, Química, Relaciones Internacionales, Lengua y Literaturas Modernas Italianas, Pedagogía, Ingeniería Mecatrónica y Matemáticas). En un primer momento se contrastan las razones de los estudiantes para participar o no participar en un programa de movilidad internacional de corta duración durante los estudios de licenciatura. Posteriormente, se explora, solo con aquellos estudiantes que tuvieron movilidad, sus experiencias académicas, personales y su regreso a la UNAM para conocer el papel de esta experiencia en su formación.

El artículo se organiza en esta introducción y cinco apartados: en el primero se hace referencia al aparato teórico; en el segundo se muestran datos de las tendencias de la movilidad estudiantil de corta y larga duración en México y en la UNAM. En el tercero se explicita el componente empírico del artículo; el cuarto está dedicado a los resultados y, finalmente, el artículo cierra con algunas reflexiones.

La movilidad internacional de estudiantes

Conceptos y datos

Al hablar de movilidad internacional de estudiantes se hace referencia a un fenómeno que tiene sus orígenes en el surgimiento de las primeras universidades y que se ha intensificado gracias a la globalización. La movilidad de estudiantes es la faceta más visible y un indicador de la internacionalización de la educación superior (Altbach, 2016).

Este tipo de movilidad ha consolidado a lo largo del tiempo polos de destino y países emisores o, en otros términos, centros y periferias (Altbach y Knight, 2007). En ese sentido, se debe establecer que la internacionalización y la movilidad internacional de estudiantes se dan en condiciones asimétricas y diversas por los beneficios y riesgos que implica para los países y actores involucrados.

Tanto el término de internacionalización como de movilidad internacional de estudiantes, han sido utilizados de manera intercambiable, aun cuando se refieren a cuestiones relacionadas, pero distintas. Por un lado, la internacionalización de la educación superior puede ser entendida como la variedad de políticas y programas que las universidades y los gobiernos implantan para responder a la globalización (Altbatch, Reisberg y Rumbley, 2009). Por otra parte, existe una diversidad de definiciones sobre la movilidad internacional de estudiantes, lo que conlleva problemas en la precisión de su registro y medición (Lebeau, 2019). De manera general se entiende como “estudiantes internacionalmente móviles” aquellos que han cruzado físicamente una frontera nacional o territorial con fines educativos y que están matriculados fuera de su país de origen (UIS-UNESCO, 2020b).

De acuerdo con ello, se distinguen dos tipos de movilidad: degree mobility o de larga duración e international credit mobility (ICM) o de corta duración. La primera se refiere a movilidades con mayor duración (1 a 5 años), ya que el objetivo principal es estudiar un programa educativo completo hasta obtener el certificado o grado correspondiente en una Institución de Educación Superior (IES) de otro país. Mientras, la segunda se refiere a movilidades que implican un plazo menor o hasta de un año, como estancias, intercambios, visitas, realización de prácticas, etc., con fines académicos en otras instituciones educativas, realizadas principalmente en el marco del desarrollo de estudios completos en el país de origen. El término credit generalmente refiere a que este tipo de movilidad representa parte de la currícula del programa educativo que se cursa en el país de origen y, en algunos casos, esta movilidad puede ser obligatoria1 (UNESCO-UIS/OCDE/EUROSTAD, 2018; Teichler, Ferencz & Wächter, 20111).

A pesar de las distintas connotaciones con las que se denomina la movilidad internacional de estudiantes y las implicaciones que ello conlleva en la medición imprecisa de la magnitud y composición de los flujos globales de estudiantes, algunas instancias internacionales han desarrollado estrategias para mejorar la captación de datos (UNESCO-UIS/OCDE/EUROSTAD, 2018).

Las cifras de estudiantes móviles han tenido un incremento constante en las últimas décadas: en 1998 se contabilizaban 2 millones y, para 2017, la cifra aumentó a 5.3 millones (3.7 millones entre países pertenecientes a la OCDE y 1.6 millones de países no miembros). Más del 56% de los estudiantes en movilidad provienen principalmente de países asiáticos (OCDE, 2019).

Los países más atractivos para realizar estudios completos o de intercambio son aquellos de habla inglesa. La OCDE (2019) menciona que Australia, Canadá, Reino Unido y los Estados Unidos reciben en conjunto más del 40% de los estudiantes internacionales. Otros destinos incluyen Francia, Alemania, Rusia y España.

La movilidad de larga y corta duración se ha incentivado por políticas y programas de atracción y de intercambio de estudiantes. Diversos estudios muestran cómo la competencia por estudiantes móviles entre los países atractores se acrecienta por los recursos (humanos, de relaciones y económicos) que representan y en ella se encuentran involucrados tanto los gobiernos en diferentes niveles, como agencias de promoción de los países e instituciones educativas (Findlay, King y Stam, 2016).

En el ámbito internacional uno de los programas que ha promovido y marcado el escenario de las movilidades de corta duración es el programa Erasmus, que inició en Europa en 1987, el cual se ha visto fortalecido por los acuerdos del Proceso de Bolonia, con la estandarización en los tres ciclos (licenciatura, maestría y doctorado) de los estudios superiores y el reconocimiento de calificaciones de instituciones extranjeras2. A la fecha, este programa cuenta con más de 3 millones de participantes, entre ellos estudiantes latinoamericanos y, desde 2004, mexicanos3.

Este tipo de programas se han visto beneficiados por los acuerdos interinstitucionales y gubernamentales que han facilitado los intercambios de estudiantes, respecto a la validación de los estudios realizados en otras instituciones, sobre cuestiones administrativas y migratorias, así como por los apoyos económicos para promover este tipo de movilidad.

No obstante, la partición en la movilidad internacional no es igual para todos los países e individuos. Esta varía por la cantidad de recursos “internacionalizantes” de las IES (programas de movilidad internacional, participación en convenios, apoyos, etc.) y el acceso que pueden tener o no los estudiantes a estos, así como por sus propias condiciones y elecciones.

Las investigaciones sobre la movilidad internacional de estudiantes

Las investigaciones sobre la movilidad de estudiantes también han registrado un incremento a lo largo de los años. Varias líneas pueden ser identificadas: aquellas investigaciones enfocadas a la conformación de mediciones sistemáticas de los flujos de estudiantes móviles, encabezadas por organismos internacionales (OCDE, UNESCO, EUROSTAT, Proyecto Atlas, etc.) y nacionales (Maldonado-Maldonado, 2016; 2014); sobre políticas, acuerdos y estrategias de países e instituciones para atraer y retener estudiantes internacionales (Findlay, King y Stam, 2016); y sobre los estudiantes móviles y no móviles, sus motivos y elecciones, y sus experiencias en el extranjero.

En esta última línea de trabajos se debe hacer mención de modelos sobre la salida de estudiantes, en los cuales se considera la existencia de factores estructurales que expulsan (push) a los estudiantes de su país de origen, como la falta de programas académicos, complicación en trámites de ingreso a IES locales, etc. y, factores que los atraen (pull) hacia los países de destino, como la imagen del país, facilidad en los trámites de migración y obtención de visas, el costo de vida, la imagen de las IES extranjeras, la existencia de ayudas financieras, etc. (Altbach, 2004; Chen, 2007).

Otras investigaciones enfatizan factores individuales que contribuyen u obstaculizan la movilidad, como las condiciones sociales y características familiares de los estudiantes. Al respecto, contar con los recursos necesarios para sufragar los gastos que implica la movilidad internacional y el dominio de idiomas diferentes al materno son factores que diferencian a los estudiantes no móviles de aquellos que lo son (Pascarella, Salisbury & Paulsen, 2010)

Otra serie de factores que contribuye en la decisión de participar o no en programas de movilidad tiene que ver con la influencia de familiares y pares como medios de motivación y fuentes de información; las experiencias propias previas de movilidad (López, 2019; Van Mol y Timmerman, 2013; Sieglin y Zúñiga, ٢٠١٠); así como los motivos ligados al crecimiento personal y al atractivo de vivir nuevas experiencias en contextos diversos (Lasjak, Juvan, Ineson, Yap & Podovsovnik, 2015).

En el caso de la movilidad de corto plazo, destacan las publicaciones dedicadas al caso del programa Erasmus, al ser el programa de movilidad más grande del mundo (Van Mol y Ekamper, 2015; Lasjak et al., 2015). Uno de estos trabajos es el estudio de impacto de Erasmus, cuyos resultados muestran diferencias entre estudiantes que toman la experiencia de movilidad y aquellos que no lo hacen, no solo en cuestiones socioeconómicas, sino también de personalidad. El impacto de la experiencia en el extranjero es visible en la mejora de habilidades lingüísticas, competencias internacionales y competencias transversales, como el conocimiento de otras culturas y habilidades comunicacionales. Aunado a ello, los resultados del estudio muestran mayores posibilidades de empleabilidad y alcanzar mayores puestos (Brandenburg, Taboadela y Vancea, 2016).

En ese sentido, los resultados de este estudio concuerdan con otros al enfatizar que la movilidad contribuye al entendimiento entre culturas, la promoción de valores de integración, respeto y tolerancia, al desarrollo de habilidades, como el aprendizaje y fortalecimiento de idiomas, y en la confianza.

Es por lo que el interés del artículo radica en contribuir a esta línea de investigación, en específico sobre las motivaciones para realizar o no movilidad, las experiencias y aprendizajes que adquieren los estudiantes de licenciatura y el papel que ello representa en sus trayectorias escolares.

Movilidad internacional de corta duración en México y en la UNAM

Estudiantes mexicanos móviles, ¿cuántos son, a dónde se mueven?

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en 2019 se encontraban 34,900 estudiantes mexicanos estudiando en el extranjero. Esta cifra representa una tasa de 0.8% del total de los estudiantes en educación superior en el país, lo cual indica que se trata de una experiencia que muy pocos estudiantes pueden llevar a cabo. Por otro lado, de manera general, los principales países de destino de los mexicanos son: Estados Unidos (47%), España (8%), Francia (7%), Alemania (7%), Reino Unido (6%), Canadá (5%), Australia (2%), Argentina (2%) (UIS-UNESCO, 2020a).

Como se ha constatado en diversas investigaciones, estos destinos permanecen constantes, aunque con algunas variaciones a lo largo de los años y matices si se agrega al análisis el nivel de estudio, áreas de conocimiento -incluso disciplinas- o el género (Lebeau, 2019).

Destaca que de los estudiantes mexicanos en el exterior, la mayoría está realizando estancias cortas. En la cuarta edición del reporte PATLANI4, correspondiente al ciclo 2015/2016, la cantidad de estudiantes de IES mexicanas que se matriculan en IES de otros países ascendía a 29,401. De estos, la gran mayoría (86%) realizaba movilidad de tipo temporal5 y con valor curricular, una décima parte era temporal sin valor curricular y 4% cursó estudios de lengua extranjera fuera de México.

Dentro de la categoría de movilidad temporal con valor curricular, los estudiantes de licenciatura son los que participan en mayor medida (86%), seguidos por los de maestría (7.5%), doctorado (5%) y en menor medida los Técnico Superior Universitario (1%) y de especialidad (0.5%). En la categoría de estudios de lengua extranjera, son también los estudiantes de licenciatura quienes, en su mayoría (84%), realizan la movilidad con este propósito (Maldonado-Maldonado, 2016).

Los principales países de destino de los estudiantes mexicanos son España (26%), Estados Unidos (17%), Francia (6%), Alemania (5%) y Canadá (5%). Destaca que existe una mayor participación de mujeres (55%) en la movilidad saliente y de áreas del conocimiento como ciencias sociales, administración y derecho (40%), ingeniería, manufactura y construcción (26%), artes y humanidades (12%), salud (8%), ciencias naturales, exactas y de la salud (8%), estudios de lengua extranjera (4%), agronomía y veterinaria (1%) y servicios (1%).

Entre las IES mexicanas que envían más estudiantes al extranjero, de acuerdo con cifras de PATLANI, se encuentra el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) -institución privada-, con 7,331 estudiantes y la UNAM -institución pública-, con 3,786 estudiantes. La principal fuente de financiamiento reportada por los estudiantes para realizar la movilidad es el apoyo familiar (48%), lo que, aunado al tipo de IES de la que proceden los estudiantes, destaca la importancia de condiciones socioeconómicas familiares para llevar a cabo este tipo de experiencias.

Movilidad internacional de corta duración en la UNAM

Para el caso específico de la UNAM, la movilidad estudiantil a nivel licenciatura está a cargo de la Dirección General de Cooperación e Internacionalización (DGCI). Esta instancia es la responsable de la suscripción de convenios de colaboración académica con IES extranjeras y del fortalecimiento de la cooperación académica e internacionalización de la institución. A través de la DGCI se promueve y apoya la movilidad estudiantil de licenciatura nacional hacia el extranjero y la recepción de estudiantes de otros países en la UNAM.

En el caso de la movilidad internacional de alumnos de licenciatura, se trata de una estrategia para proveer a los estudiantes de mejores herramientas para insertarse en el mundo globalizado e incidir positivamente en el ámbito de nuestro país (UNAM-DGCI, 2018). Este tipo de movilidad tiene dos modalidades:

  1. estancias o cursos, las cuales pueden ser: semestrales (con créditos), de investigación, de perfeccionamiento o aprendizaje de idiomas, cursos de especialización, capacitación o actualización intersemestral y experiencias profesionales o de titulación; y
  2. foros o actividades de corta duración, como la participación como ponentes o expositores en eventos académicos, la recepción de reconocimientos, premios o distinciones y cursos cortos.

Para promover la movilidad internacional, la DGCI ofrece dos tipos de becas: becas de colegiatura, que consisten en la exención de pago de inscripción y escolaridad; y becas económicas, las cuales representan un apoyo para el pago de rubros como seguro, manutención, transporte y hospedaje.

A pesar de que el financiamiento de las actividades de movilidad de los estudiantes proviene de diversas fuentes (presupuesto institucional, Fundación UNAM, la Secretaría de Educación Pública, financiadores privados y programas de becas de gobiernos e IES internacionales), no se cuenta con el presupuesto para apoyar a todos los solicitantes; por lo que:

Ser becario de movilidad internacional no es un derecho de todo estudiante universitario sino una distinción que solo obtienen algunos de los mejores alumnos de la UNAM. El perfil de estos alumnos de alta calidad está asociado a un promedio alto en sus calificaciones, regularidad en sus estudios, disciplina en sus procedimientos, aptitud excepcional en sus proyectos académicos, disposición a regresar a México para insertarse al ámbito laboral o académico y, muy frecuentemente, dominio de una lengua extranjera. Adicionalmente, cuando también hay un apoyo económico, es porque el perfil socioeconómico del alumno de excelencia lo sugiere. (UNAM-DGCI, 2020)

Dada esta situación, entre los requisitos que se solicitan en las convocatorias los estudiantes interesados en realizar movilidad se encuentran: 1) estar inscritos y ser alumnos regulares6, 2) tener promedio general mínimo del 8.5; 3) haber cursado al menos el 44% de créditos del plan curricular; 4) cumplir con los requisitos establecidos en cada convocatoria; 5) cumplir con los requisitos que establezca cada institución en la que deseen realizar la movilidad estudiantil; y 6) ser postulado por su entidad académica (escuela o facultad).

Además de estos requisitos, los estudiantes deben cumplir con los trámites migratorios correspondientes, contar con un seguro médico internacional y sufragar los gastos que no estén incluidos en las becas institucionales.

Las convocatorias se emiten semestralmente y en ellas aparece el listado de IES por países, lugares que ofertan, idioma(s) requerido(s) y las carreras que se aceptan o no en la institución7. Los estudiantes acreedores de las becas son seleccionados por el Comité Académico de Movilidad Estudiantil a nivel Licenciatura (CAMEL), conformado por un representante de cada Facultad o Escuela y un representante por cada Consejo Académico de Área.

En los últimos cinco años, las cifras de estudiantes móviles de licenciatura hacia el extranjero de la UNAM rondan alrededor de los 1500 estudiantes por año. Como se observa en la Figura 1, hubo un aumento de estudiantes en 2016 que, al año siguiente, registró un descenso. Aún con ello, las cifras en los dos últimos años registran un ligero aumento.

Figura 1. Movilidad estudiantil hacia el extranjero, nivel licenciatura 2015, 2019 (abs.)

Fuente: elaboración propia con datos de la Dirección General de Planeación, 2015-2019 (UNAM-DGPL, 2020)

Si se obtiene la tasa de participación de los estudiantes de la institución en este tipo de programas, esta no llega al 1% en ninguno de los años analizados, lo cual indica la baja participación de estudiantes en experiencias de movilidad estudiantil.

Entre los principales países hacia los que los estudiantes de licenciatura de la UNAM realizan movilidad se encuentran: España (32%), Argentina (12%), Colombia (9%), Reino Unido (9%), Chile (6%) y Francia (5%) (Figura 2). Destaca que poco más del 50% se concentra en países Iberoamericanos, donde el español es la lengua oficial.

Figura 2. Principales países de destino de estudiantes de licenciatura en movilidad internacional, 2019

Fuente: elaboración propia con datos de la Dirección General de Planeación, (UNAM-DGPL, 2020)

Desafortunadamente, la información disponible sobre la movilidad internacional de estudiantes de la UNAM no incluye la carrera de pertenencia, dato que resultaría relevante para explorar el grado de participación de los estudiantes de las distintas carreras en experiencias de movilidad.

Metodología

Los datos que se presentan forman parte de un proyecto de mayor envergadura sobre trayectorias escolares de estudiantes universitarios de la UNAM8. Para este artículo se seleccionaron 21 entrevistas semiestructuradas con estudiantes de siete carreras de las diferentes áreas del conocimiento que ofrece la institución: Enfermería, Química, Relaciones Internacionales, Lengua y Literaturas Modernas Italianas, Pedagogía, Ingeniería Mecatrónica y Matemáticas.

La selección de estas carreras obedece a los objetivos del proyecto general, que consiste en contrastar las trayectorias de estudiantes de carreras de alta y baja demanda de los distintos campos del conocimiento. La mayoría de estas carreras se ofrecen en el campus central de la universidad, en Ciudad Universitaria (CU), a excepción de Enfermería que se ofrece en la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO), ubicada a 7 km. de CU9.

Para el artículo, se decidió trabajar con estas entrevistas, ya que permiten hacer un contraste entre estudiantes que no participaron en movilidad durante sus estudios de licenciatura (11) y aquellos que sí lo hicieron (10). Con estos últimos, además, se exploran las experiencias y aprendizajes durante su estancia en IES extranjeras.

Se trata de 10 hombres y 11 mujeres, con edades entre los 22 y 25 años. Al momento de la entrevista en 2019, estos estudiantes se encontraban en su tercer y cuarto año de la carrera, es decir, casi por concluir sus estudios universitarios. Quienes llevaron a cabo una estancia de movilidad, la realizaron a diversos países en los últimos semestres de su carrera. Destaca también que la mayoría de los padres de estos estudiantes cuenta con estudios de nivel superior y se desempeñan en ocupaciones de nivel técnico o como profesionistas, datos que permiten explorar algún efecto del origen socioeconómico y educativo familiar en sus decisiones (Tabla 1).

Tabla 1: Estudiantes entrevistados por carrera y destino de movilidad10

Carrera

Estudiantes

Movilidad académica

Escolaridad de los padres

Ocupación de los padres

Enfermería

Octavio

Sí, Colombia

Ambos bachillerato

Ambos empleados

Esmeralda

Sí, EUA

Ambos bachillerato

Técnico/enfermera

Química

Martha

Sí, España

Ambos educación superior

Profesionista/ama de casa

Carmen

Sí, Suecia

Ambos educación superior

ONG/profesionista

Marco

Sí, Alemania

Ambos educación superior

Empresario/bióloga

Alejandra

No

Ambos educación superior

Ambos psicólogos

Cristina

No

Ambos educación superior

Profesionista/ama de casa

Relaciones internacionales

Marcio

Sí, España

Ambos bachillerato

Técnico/ama de casa

Elsa

Sí, Alemania

Ambos educación superior

Farmacéutica

Daria

Sí, Alemania

Ambos educación superior

Investigador/maestra

Ing. Mecatrónica

Enrique

Sí, Japón

Ambos bachillerato

Empleado/ama de casa

Alexis

Sí, Holanda

Ambos bachillerato

Secretaria

Daria

No

Madre secundaria

Estilista

Lengua y Literaturas Modernas Italianas

Sandra

No

Ambos bachillerato

Comercio

Irene

No

Ambos educación superior

Ambos investigadores

Pedagogía

Eduardo

No

Ambos educación superior

Ambos maestros

Matemáticas

Romel

No

Ambos educación superior

Ambos profesionistas

Juan

No

Ambos educación superior

Ambos profesionistas

Arturo

No

Ambos bachillerato

Técnico/estilista

Augusto

No

Ambos educación superior

Ambos profesionistas

Minerva

No

Ambos educación superior

Ambos profesionistas

Fuente: elaboración propia.

Las entrevistas tuvieron una duración de 45 a 90 minutos, fueron transcritas en su totalidad y analizadas con base en cuatro dimensiones: a) participación en movilidad, b) experiencias académicas, c) experiencias personales, y d) regreso a la UNAM.

Resultados

Entre los que se quedaron y aquellos que se fueron

De manera general, una importante cantidad de estudiantes de la UNAM no lleva a cabo movilidad internacional. Una de las interrogantes de este artículo consistió en explorar las razones por las que los estudiantes no participan en este tipo de programas, dado que algunas explicaciones apuntarían a la falta de apoyos institucionales para financiarlos. En el análisis de las entrevistas a los 11 estudiantes que no tuvieron este tipo de experiencia, destacan varios factores, especialmente de tipo académicos. La mayoría de ellos menciona como el principal elemento para no participar en programas de movilidad el no cubrir los requisitos de las convocatorias, en específico, tener un promedio menor al requerido (8.5) o ser estudiantes irregulares:

“Sí vi estas becas de movilidad, yo no participé en ninguna y, sobre todo, porque soy irregular. Entonces, ya así no se puede, yo no participé.” (Sandra, Lenguas y Literaturas Modernas Italianas).

“Al no ser estudiante regular ya perdí ciertas facultades como, por ejemplo, la oportunidad de recibir una beca, de ir de intercambio.” (Augusto, Matemáticas)

A pesar de cumplir con el promedio, se observa que algunos estudiantes se autoexcluyen de este tipo de experiencias al comparar su promedio con el de sus compañeros y al hacer una evaluación de sus oportunidades de obtener la beca:

“Al inicio no me llamaba la atención irme de intercambio, pero ya hasta en el semestre pasado sí lo pensé, pero no apliqué porque mi promedio siento que no es tan alto y, pues sí, hay muchos en mecatrónica que sé que tienen mejor promedio, mucho mejor. ¿Qué promedio tienes tú? 8.9 [pero] hay unos que tienen 9.5 y pues siento que son a los que les dan prioridad.” (Daniela, Mecatrónica).

Un segundo factor que mencionan los entrevistados corresponde a la falta de interés y de información sobre las convocatorias de becas para realizar la movilidad:

“Me hubiera encantado irme de movilidad, hubiera sido genial. Yo me enteré hasta el semestre pasado, porque un amigo se fue, pero solo así, la verdad es que también entiendo que por nuestra parte hay que buscarle, pero yo ni siquiera sabía del programa y, obviamente, siempre me vino a la mente, porque luego hay extranjeros por ahí, pero también desde mi lado nunca tuve tanta curiosidad para meterme (…), pero tampoco vi tanta difusión, siento que la que hay es muy aislada y ya hasta que te metes bien y empiezas a preguntar y a preguntar, pero yo no me enteré hasta que mi amigo se fue.” (Irene, Lenguas y Literaturas Modernas Italianas)

“Uno de mis sueños era tener una beca en el extranjero, por azares del destino cubría los requisitos, pero las convocatorias nunca las veía, tal vez era parte de mi desinterés, pero no sé…sí me quería ir al extranjero, pero también la tarea me absorbía, entonces, o veía la tarea o veía las convocatorias.” (Eduardo, Pedagogía)

Esta falta de interés puede responder a varias cuestiones, entre ellas, tal vez, aparentar el desinterés porque en realidad no se cumplía con los requisitos o bien, que la idea de movilidad tenía un papel secundario en relación con el desarrollo de sus estudios, lo que en realidad interesaba era concluir la carrera y la movilidad se piensa para otras etapas posteriores:

“Yo no me fui de intercambio ¿Por qué? Más que nada fue porque me aceleré mucho al meter las materias, metí muchos créditos en un semestre, entonces al final pues en tres años acabé las materias y no me dio oportunidad de eso.” (Juan, Matemáticas)

“La verdad, no me he enfocado tanto en irme, ahorita yo estoy más centrada aquí en CU, no he buscado la razón de irme a otro lado, pero yo creo que en un futuro para una maestría probablemente sí la buscaría, pero por el momento no.” (Minerva, Matemáticas)

Por otra parte, entre los estudiantes entrevistados que sí registraron movilidad se observa que existía la intención de hacer un intercambio o participar de algún modo en una estancia en el extranjero desde que entran a la carrera. Contrario a quienes no llevaron a cabo la movilidad, estos estudiantes conocen los requisitos desde que ingresan a la universidad, por ello tienen como propósito ser regulares y tener el promedio requerido, en algunos casos la idea y motivación proviene de la familia:

“Desde que entré a la UNAM, ya tenía esa idea que me quería ir de intercambio un semestre. Mi papá siempre me ha instado a que estudiara en otro lado, siempre me dice: mira esta beca o deberías irte a estudiar acá o cosas así.” (Elsa, Relaciones Internacionales)

“Porque yo desde que entré a la carrera tenía ese objetivo, yo dije voy a hacer regular, voy a tener buen promedio porque quiero irme de intercambio internacional…” (Martha, Química)

En otros casos, se elige la carrera en función de la idea de realizar movilidad:

“Uno de mis objetivos siempre había sido hacer movilidad estudiantil e irme a estudiar a otro país; investigando y todo me di cuenta que los requerimientos en otras facultades, que son de alta demanda, son muy complicados porque hay mucha solicitud, mucha competencia, y aquí en enfermería no, a pesar de que somos bastante, la estadística dice que no se van tantos como en otras carreras, no aprovechan esa oportunidad; para mí era mucho más fácil si la quería y por eso me quedé aquí.” (Octavio, Enfermería)

Al respecto debe hacerse notar que la mayoría de estos estudiantes cuentan con conocimientos de otros idiomas (inglés, alemán, sueco) que aprendieron a edades tempranas, en ocasiones por iniciativa de los padres:

¿En dónde aprendiste inglés? Tenía como doce años, mi mamá me inscribió en el CELEX del Politécnico y pues ya al mismo tiempo que yo iba en la secundaria estaba estudiando inglés y ya así aprendí...” (Esmeralda, Enfermería)

¿Dónde aprendiste inglés? Desde toda mi vida, como he ido a escuela privada, siempre estuvo el inglés. Eso facilita varias cosas…” (Carmen, Química)

“A los 14 años empecé a estudiar alemán [...] cuando entré aquí en tercer semestre igual empecé a tomar alemán otra vez [...] Sé inglés desde que era chiquita, desde la primaria me metieron a una escuela bilingüe...luego en la vocacional lo volví a retomar.” (Elsa, Relaciones Internacionales).

Así, el papel del aprendizaje de los idiomas tiene dos implicaciones: primero, como una manera de aproximación a la diversidad cultural y a otros países que, al ser aprendido a edades tempranas, resulta ser más significativo y puede incentivar el deseo de viajar; segundo, como un capital (lingüístico) que puede ser aprovechado a lo largo de los estudios y como canal que contribuya a la movilidad (Findlay et al., 2006; López, 2017).

Para realizar la movilidad, no solo basta la intención, se debe realizar el procedimiento y resultar elegido para obtener la(s) beca(s) que otorga la institución, además de ser aceptado por la institución receptora. Algunos estudiantes debieron realizar el procedimiento para obtener la beca en varias ocasiones. Al respecto, se observa que los estudiantes despliegan estrategias que les permitan asegurarla, como, por ejemplo, cambiar el destino en el extranjero por uno que resulte menos demandado:

“La primera vez no había sido seleccionado… la segunda vez Colombia ofrecía lugares para enfermería… para España había como 70 [lugares] ¿Y por qué no irte a España? Sí lo intenté, pero nos fuimos de movilidad a nivel UNAM como trescientas personas, de esas, la mitad se fue a España, por el idioma y por las carreras que allá hay, entonces toca irme a Colombia.” (Octavio, Enfermería)

“Apliqué dos veces, la primera para España, pero no me la dieron, entonces sí me deprimí mucho porque tenía buenas calificaciones, tenía 9.8 de promedio [...] todos me decían que sí me iba a ir, es que es España, es lo más competido y me decían: sí te vas a ir, la mamá, los amigos, el novio, todos dicen que te vas a ir y a la mera hora no, entonces sí me desanimó mucho, ya me lo pensé mucho para volver a aplicar y allí pensé en irme a otro lado.” (Alexis, Ing. Mecatrónica)

¿Qué otros elementos consideraron los estudiantes para elegir los países de destino? Uno fundamental fue el idioma o carreras que ofrecen las instituciones en el extranjero con las que la UNAM tiene convenios y lugares. Cuando solo se habla español, se restringe la movilidad hacia países de Iberoamérica; mientras que hablar otros idiomas expande el abanico de opciones:

“Aquí lo más común es que si te vas de intercambio, pues te vas a Colombia o España o Chile, por el español, pero de inglés pues no hay muchos; cuando salió la convocatoria ese año, revisé los países y las universidades y había varias en donde hablaban inglés que aceptaran enfermería, porque no todas la aceptan y ya entonces metí a varias escuelas [Inglaterra, Canadá, Australia] y en Estados Unidos fue en la que me quedé” (Esmeralda, Enfermería).

“Ya como teniendo que hacer una evaluación más consciente decía, pues Alemania es un lugar seguro, es un lugar en el que, si no me puedo dar a entender completamente en alemán, puedo hacerlo en inglés... cuando salió la convocatoria, yo podía aplicar a tres, cuatro universidades de Alemania, entonces pues escogí eso.” (Daria, Relaciones Internacionales)

Otro factor fue el atractivo del país, no de manera académica, sino por imaginarios geográficos que los estudiantes tienen sobre los países y ciudades y que han construido como resultado de la exposición a diversas fuentes, como medios de comunicación, publicaciones y fotografías compartidas en redes sociales, etc. (Collins, Sidhu, Lewis & Yeoh, 2014):

“Me interesaba Japón de antemano por los videojuegos, animes, todo eso, la cultura pop...” (Enrique, Ing. Mecatrónica)

“Desde chiquita siempre estuve obsesionada con Alemania, no sé por qué, pero mi sueño era irme a estudiar a Alemania y cuando tenía dieciséis más o menos empecé a estudiar alemán…” (Daria, Relaciones Internacionales

¿Y por qué Europa y no otro lado? Por el ego, está esta noción romántica que tenemos de Europa, que allá todo es perfecto, padre, de que todo es muy bonito, y sí, hay muchísimas cosas que en Europa son mejores.” (Alexis, Ing. Mecatrónica)

Estos resultados concuerdan con investigaciones sobre participantes en el programa Erasmus, cuyos resultados mostraron que los estudiantes elegían los destinos de intercambios por la recreación y vida nocturna (Van Mol y Ekamper, 2016), los estilos y calidad de vida relacionados con ciertos países y ciudades (Prazeres, Findlay, McCollum, Sander, Musil, Krisjane & Apsite-Berina, 2017), antes que elegirlos por cuestiones curriculares o académicas.

Experiencias académicas y personales de la movilidad

El principal objetivo de la movilidad de corto plazo es que los estudiantes cursen estudios en una institución diferente a la que se encuentran matriculados; es decir, favorecer su formación a través del intercambio con estudiantes y profesores de otras latitudes, ampliar la visión sobre su carrera y enriquecer su conocimiento acerca de otras culturas.

Así, el análisis realizado se dividió en dos ejes: las experiencias académicas de los estudiantes y las experiencias personales. En el primer caso, como mencionan Sieglin y Zúñiga (٢٠١٠), la estancia en otra IES brinda un punto de comparación sobre la organización y estilos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el nivel académico de los profesores y alumnos, etc.; es decir, los ponen en contacto con un contexto académico distinto al suyo.

Sobre la base de los relatos de los estudiantes, las comparaciones se dan: a) sobre la infraestructura, b) respecto a la exigencia académica, c) dinámicas, y d) sobre el conocimiento adquirido en la UNAM.

Quizá uno de los elementos sobre el que se realizan las primeras comparaciones lo represente la infraestructura. Si bien la UNAM es una de las instituciones públicas más grandes en México y por ello recibe más presupuesto gubernamental que otras instituciones, es cierto que en algunos de los campus pueden presentarse carencias en equipos o contar con infraestructura que no necesariamente es nueva.

Al respecto, son principalmente los estudiantes de Química, quienes hicieron uso de laboratorios en las instituciones en el extranjero, los que mencionan estas diferencias en las entrevistas:

“Mi papá me preguntaba ¿sí están muchísimo mejor los laboratorios? pues no, están igual que los de aquí, tienen lo que necesitan y no se nota que haya muchísimo dinero, [...] en mi laboratorio tenemos cinco potenciostatos que son caros y allá eso no lo tienen, pero tienen otras cosas.” (Carmen, Química)

“…sus instalaciones estaban preciosas, tenían todo limpio y blanco, pero en cuanto material, no tenían. La inversión se ve distinta. Acá, a lo mejor están gastadas las instalaciones, pero tenemos material.” (Martha, Química)

“En cuanto a la infraestructura, sí sentía que la de allá era mucho mejor; por ejemplo, para nosotros los científicos es muy importante el acceso a la información científica y allá estaba más estandarizada y era mucho más fácil de acceder que aquí.” (Marco, Química)

“Allá hay más presupuesto, aquí tenemos que improvisar.” (Ricardo, Química)

En cuanto a la relación con la exigencia académica, las opiniones de algunos estudiantes apuntan a una menor exigencia en comparación con la percibida en la UNAM, en especial aquellos que realizaron movilidad en Estados Unidos, España, Alemania y Japón:

“Se me hicieron más fáciles [las clases], son menos estrictos, por ejemplo, en las clases había nada más una hora veinte minutos dos veces a la semana, más una clase de discusión de cincuenta minutos y eso era todo lo de una sola materia, era muy muy poquito tiempo. Yo vengo de un ritmo de hospital-clases, vengo de correr, correr y de repente llegar a un lugar en donde está muy así, a veces nada más iba dos horas a la universidad y ya…” (Esmeralda, Enfermería)

“Ya me lo habían dicho, que el nivel, la exigencia, es muchísimo más aquí y allá no tanto y sí, es cierto. Además de que llevaba solo cinco materias, entonces fue muy muy relajado, aunque fue una semana más de clases.” (Martha, Química)

Solo dos de los estudiantes rememoran la experiencia como más exigente que en México, que requirieron de un mayor esfuerzo para “estar al nivel” y que el compromiso de sus pares extranjeros era mayor del que tenían sus compañeros mexicanos:

“Sí me costó mucho trabajo la adaptación, pero más que nada la carrera, ¿por qué? Es mucha la exigencia allá, sí hay mucho cambio de nivel académico de aquí a allá, por lo menos en Enfermería sí; siento que allá le dan mucho peso a la Enfermería, sí le dan la importancia que tiene que ser, más que aquí, la exigencia académica es bastante alta… sí se notaba mucho el compromiso de los estudiantes; por ejemplo, no voy a quemar a nadie, pero aquí tienes una hora libre y te vas a comer y te vas a esto y te vas al otro, y allá tienes una hora libre y se van a estudiar, se van a la biblioteca, se van a las computadoras, se van a los jardines, pero están estudiando […] el compromiso es más grande y por lo tanto el nivel de los alumnos es más alto; si me costó un poquito de trabajo mantenerme a su nivel.” (Octavio, Enfermería)

Otro factor de contraste que mencionaron los estudiantes, fue la dinámica de los cursos. Algunos de ellos mencionan el uso de plataformas virtuales como apoyo a las clases presenciales, los criterios y formas de evaluación y las prácticas y dinámicas en los laboratorios, sobre todo respecto a la libertad y conducción de los estudiantes:

“Allá por cuestiones de seguridad les impiden esa libertad de manejar los reactivos con la creatividad que debe tener un químico, nos ponían al final de esta clase de laboratorio un problema a resolver, pero no era un problema, era una receta, literal, y cuando yo intentaba, porque es lo que me han enseñado aquí, cuestionar, proponer, me decían no, porque tenemos que seguir el protocolo y hasta se enojaban conmigo y me bajaban puntos.” (Marco, Química)

“Un par de clases no se me hicieron muy diferentes a la dinámica que se maneja aquí, específicamente en la facultad... digo, sí cambia, el sistema es un poco diferente, es más abierto para los estudiantes y también por ejemplo, allá tiene la oportunidad de inscribirse a una clase, tomar la clase y luego a veces se pasa únicamente con examen y pueden no inscribirse a la clase, únicamente presentar el examen, sin asistir ni nada, tienen ese tipo de facilidades que a lo mejor aquí no tendrías.” (Elsa, Relaciones Internacionales)

El contraste también fue personal, respecto a su desempeño al llevar cursos en idiomas distintos al español, sin embargo, la mayoría de los estudiantes no menciona dificultades en este sentido:

“Y ¿qué tal las materias allá en inglés? Pues no se me hizo muy difícil porque sé algo, quiero pensar que gracias a que he practicado y leo mucho el inglés, pues sí se me hizo fácil, a veces la pronunciación cuando me hablaban pues no, a veces había palabras que no les alcanzaba a entender [...] pero no se me dificultó mucho.” (Esmeralda, Enfermería)

“Los cursos que yo tomé son en inglés, porque yo no estaba certificada en alemán, solo en inglés y un requisito es que tomes las clases en el idioma que llevas certificado.” (Daria, Relaciones Internacionales)

“Tomaba las clases en inglés y mi clase de alemán sin problema.” (Marco, Química)

¿Todo en inglés? Sí, todo en inglés, porque japonés no sé nada. Y, ¿qué tal tu inglés? Yo creo que está bien, me entienden ¿Te dio para sobrevivir? Sí, y para platicar, y para hablar de cosas más allá de una conversación informal, de cosas más profundas, o temas más complejos como matemáticas. A veces se me iban algunas cosas, pero estuvo bien.” (Enrique, Ing. Mecatrónica)

Las dinámicas y el nivel académico percibido guardan estrecha relación con los conocimientos que los estudiantes han adquirido durante su formación en México y, específicamente, en la UNAM. En el caso de los estudiantes entrevistados, aprecian la formación recibida en la institución y son conscientes del nivel de instrucción que les ha proporcionado la institución:

“Yo creo que la UNAM, en ese sentido, sí te da muchas más herramientas y por eso le tomé cariño, por eso lo agradezco, porque en muchas de mis clases, si no es que en todas las que tuve allá, sentí que yo sabía mucho más que lo que mis compañeros sabían y eso es cien por ciento lo que aprendí aquí.” (Daria, Relaciones Internacionales)

“Nosotros, aquí [en la UNAM] se fomenta mucho el pensamiento crítico, que seas analítico [...], entonces cuando yo llegué allá, no teníamos realmente ningún problema, porque teníamos ya la práctica, teníamos ya cuatro años y cacho que nos habían explotado de muchísimas cosas, fue cuando dijimos, la UNAM realmente te entrega nivel, por ejemplo, yo pude llevar materias de maestría sin ningún problema; la UNAM realmente sí nos prepara, ahora el cómo nos prepara ya es bastante debatible…” (Alexis, Ing. Mecatrónica)

De acuerdo con estos testimonios, la movilidad brinda también la oportunidad de “probarse” en ambientes diferentes al de origen, tanto académicos como lingüísticos.

Respecto a las experiencias personales, destaca que para algunos de los estudiantes se trataba de la primera vez que estaban solos fuera de su casa y del país, lo que implicó, en primera instancia, sobrellevar el choque cultural por los desajustes del cambio de residencia y, en segundo lugar, aprender a resolver cuestiones de su vida diaria, como la comida, el alojamiento, el idioma, etc.

“Y, ¿cómo te fue allá? Fue también un choque, desde cultural hasta académico, de todo. Aprendí a hacerme mi comida, planchar, lavar y me empecé a organizar…” (Martha, Química)

¿Era la primera vez que salías del país o que estabas sola? Sí, los dos. Fue la primera vez de todo, nunca había ido más lejos que a Puebla. ¿Y qué tal te fue con eso? Pues al principio sí tenía mucha desconfianza, porque sí era otro lugar y gente diferente, pero ya después no sé, como que me acostumbré, sobre todo porque el lugar donde vivía, la gente era muy amable.” (Esmeralda, Enfermería)

Aunque se trataba de una estancia de un semestre en todos los casos, para algunas de las estudiantes esta situación representó la añoranza de la familia, que disminuyó con la interacción con otros:

“Sí, fue un choque emocional, yo lloraba las primeras semanas y mi mamá [me decía] regrésate y yo no mamá. Ya después me ayudó mucho conocer gente, definitivamente eso fue lo que me encantó allá, la calidad humana, es que es un poco más tranquilo. Me permitió más conocer a las personas, más contacto, menos prisa.” (Martha, Química)

“Yo lo que extrañaba mucho de acá, yo creo que es como la mayor diferencia, es la gente. Allá sí, en definitiva, el país es muy bonito, tiene mucha historia por todos lados, es muy limpio, cosas así que a lo mejor aquí no, pero bueno, la gente es muy diferente, el trato es más serio, yo creo que los alemanes más que nada, y luego, yo estaba en la parte sur, son un poquito más conservadores todavía, pero bien.” (Elsa, Relaciones Internacionales)

En el ámbito personal, los estudiantes consideran la experiencia satisfactoria, con aprendizajes y crecimiento personales, además de que en algunos de ellos despertó e intensificó la idea de movilidades posteriores:

“Eso de introvertida se acabó, se acabó, se acabó, definitivamente sí. Además, el que tú te tienes que valer por ti mismo, no hay mamá, hermano, papá que pregunté por ti o algo así, entonces tienes que hacerlo… Aprendí cosas que tal vez aquí no hubiera tenido tanta oportunidad.” (Martha, Química)

“Fue muy padre conocer otro tipo de gente, también lo académico, pero creo que para intercambio, lo que más te llena es el intercambio cultural.” (Marco, Química)

“[La movilidad] te abre un panorama, una manera de pensar completamente diferente. Sí, sí estoy con ganas de regresar, no a vivir, porque también tienen sus problemas, no son perfectos, pero sí está muy padre, o sea, primer mundo.” (Enrique, Ing. Mecatrónica)

Como menciona Maldonado (2019), las experiencias de movilidad proporcionan a los individuos conocimientos disciplinarios y aprendizajes de vida: una socialización cosmopolita y de maduración.

El retorno a la UNAM

Una vez concluida la estancia, los estudiantes debieron regresar a la UNAM. Como la mayoría de ellos realizó la movilidad en los últimos semestres de su carrera, retornaron para concluir requisitos para su titulación o para realizar el servicio social, lo que implicó perder contacto con algunos de sus compañeros:

“No, ya no regresé a nada, porque ya era mi último semestre, seguía mi servicio, entonces ya llegué a completar nada más mi carrera, lo último que me faltaba.” (Esmeralda, Enfermería)

“Para mí sí fue regresar y no me había dado cuenta, pero ya terminé la carrera, claro sí, sí fue raro, diferente. Igual yo creo que nos pasa a todos, venimos a la facultad y ya no conocemos a nadie, cosas así.” (Elsa, Relaciones Internacionales)

Otros de los estudiantes, al momento de la entrevista, mencionaron problemas para revalidar los créditos y materias que habían cursado en el extranjero:

“Parece que en la Facultad es un proceso sumamente difícil que no se puede resolver en menos tiempo y los administrativos no tienen muchas ganas de hacerte caso; yo iba muy seguido, es que “oye, no se han revalidado mis materias, no sé si hay algún problema o hay algo que tenga que hacer”, porque te dicen “nosotros lo hacemos”, pero tú no ves que estén haciendo algo y te empiezas a frustrar.” (Daria, Relaciones Internacionales)

“Las materias que tenía ahí disponibles [en el extranjero] no eran buenas, la mayoría de ellas no me las ibas a revalidar, metí las poquitas que probablemente me van a revalidar, y no estoy seguro que me las revaliden.” (Enrique, Ing. Mecatrónica)

Este problema puede desmotivar la movilidad de los estudiantes, por lo que es fundamental que exista un sistema claro en cuanto a la transferencia de créditos (calificaciones o notas) a su regreso.

Reflexiones finales

A pesar de que la movilidad internacional de estudiantes se incrementa día a día, en el caso mexicano pocos estudiantes son los que llevan a cabo experiencias de este tipo. Este patrón se repite al interior de las IES, sobre todo las públicas, que no cuentan con recursos suficientes para brindar apoyos a todos sus estudiantes matriculados para realizar movilidad en el extranjero.

Esta situación impone requisitos para canalizar los recursos existentes. Así, el análisis realizado muestra que una de las diferencias fundamentales entre aquellos estudiantes que no realizaron movilidad y quienes sí la llevaron a cabo, es respecto a sus trayectorias, que tienen una relación específica con desarrollar o no movilidad: para los primeros ser estudiantes irregulares y no contar con el promedio representó uno de los factores para no realizar la movilidad, mientras que para los segundos, la movilidad representó un incentivo para desarrollar trayectorias regulares y promedios altos, los cuales son algunos de los principales requisitos para participar en el programa dirigido por la universidad.

Destaca también entre este segundo grupo de estudiantes el papel preponderante de los idiomas como un posible impulsor de la movilidad y como recurso a capitalizar en el momento de optar por este tipo de apoyos. Al respecto, debe mencionarse el papel de los padres como promotores de la adquisición de un segundo idioma, así como de motivadores en la realización de estancias fuera del país.

Se debe enfatizar en el hecho que no se encuentren diferencias importantes respecto de la composición socioeconómica y educativa de los núcleos familiares de los estudiantes y que estos elementos no hayan sido mencionados como factores para fomentar o desincentivar la movilidad. Al no tratarse de una muestra representativa, queda pendiente profundizar sobre el papel de estas variables con muestras de otras carreras y con otro tipo de movilidades, en las que el componente académico no sea preponderante para acceder a ellas.

Por otra parte, resulta importante destacar que entre los estudiantes que llevaron a cabo la movilidad, esta puede estar impulsada por el deseo de viajar, antes que por cuestiones curriculares o académicas. Esta información cobra relevancia al considerar la etapa de vida en la cual se encuentran los estudiantes. Es importante resaltar también, que a pesar de las restricciones respecto a los destinos institucionales y lugares que ofrecen en el extranjero, los estudiantes despliegan una serie de cálculos y estrategias que les permiten obtener una beca que apoye la movilidad.

En cuanto a las experiencias académicas y personales, el extranjero resulta ser un espejo para dar valor a los conocimientos adquiridos en el país de origen, reconocer aquello que se abandona por un tiempo y añorarlo. Es por medio de la experiencia de viaje que los jóvenes acceden a aprendizajes más significativos para su desarrollo personal y profesional (Maldonado, 2019).

En este sentido, la experiencia de movilidad conllevó para estos estudiantes el contraste y comparación de su institución de origen, de prácticas y dinámicas del proceso de enseñanza-aprendizaje; de extrañar las rutinas y aquello a lo que se estaba acostumbrado; de valorar los espacios y conocimientos adquiridos en México; de “probarse” en ambientes académicos y culturales diferentes; a la vez, adquirir nuevas habilidades que, permaneciendo en casa, no hubiera sido posible adquirirlas o lo harían en otros momentos de su vida. La movilidad brindó a estos estudiantes perspectivas de movilidad a futuro (Carlson, 2013).

No obstante, a su regreso, algunos de los estudiantes entrevistados tuvieron problemas con los trámites de revalidación de los créditos y materias cursadas en el extranjero. Este tipo de situaciones tiene implicaciones en sus trayectorias, ya que podría impactar de manera negativa en sus procesos y tiempos de egreso de la institución.

Si bien, es importante promover la participación de un número mayor de estudiantes en este y otros tipos de movilidad internacional, en el contexto actual existen muchas dudas sobre el futuro de estos procesos.

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1 Estos tipos de movilidad también se conocen como movilidad permanente (degree-seeking or whole-program mobility) o de ciclo completo y movilidad temporal (credit or within-program mobility) o de ciclo corto (Junor y Usher, 2008). Algunos autores mencionan además como criterios de diferenciación de la movilidad, si esta se da en el marco de acuerdos institucionales e internacionales o de manera individual, con ello distinguen entre movilidad estructurada y movilidad no estructurada (Teichler y Steube, 1991). Otros autores consideran el nivel de estudios (licenciatura, posgrado y postdoctorado), el destino (perfiles de países receptores) y el tipo de financiamiento (público o privado).

2 Los acuerdos de este proceso, en los que participan actualmente 48 países, dieron lugar al Espacio Europeo de Educación Superior, una de las iniciativas de mayor impacto en la cooperación académica y que impulsa y facilita la movilidad geográfica de corta y larga duración y la empleabilidad de estudiantes y académicos.

3 Junto con el programa Alban y ALFA, proporcionan apoyos financieros a los estudiantes latinoamericanos, incluidos los mexicanos para la realización de estudios y estancias cortas en el marco de la cooperación entre instituciones. Hasta el 2010 se tenía registrada la participación de 342 estudiantes mexicanos seleccionados en siete convocatorias anuales, 40 académicos y 13 seleccionados en doctorados conjuntos. México representaba en ese año el sexto país con mayor participación (Stockwell et al., 2011).

4 Debe mencionarse que, por el nivel de participación respecto al total de IES en México (6% y 7%), estos datos deben ser tomados con cautela, pero permiten alguna aproximación al fenómeno.

5 En el reporte PATLANI se distingue la movilidad por su duración: temporal (con una duración breve) y permanente (para obtener un diploma o grado). La movilidad temporal o de corta duración, puede tener valor curricular (international credit mobility) o tratarse de actividades sin valor curricular (servicio social, estancia postdoctoral, prácticas profesionales, etc.).

6 Según la reglamentación de la UNAM el alumno regular es aquel que acredita un avance académico correspondiente a su año de ingreso y plan de estudios; mientras que, los alumnos irregulares son aquellos que presentan un atraso académico respecto a su año de ingreso y plan de estudios.

7 En la convocatoria general de movilidad internacional, nivel licenciatura 2021-1 (otoño 2020) el listado incluía 105 IES extranjeras de 32 países, que ofrecían 456 lugares. El número de IES y lugares que ofrecen varía por país, por ejemplo, en España 12 IES ofrecen 41 lugares, mientras que para Reino Unido solo se encuentra una IES que ofrece 1 solo lugar. Destaca también en algunos casos, la certificación del inglés como idioma requerido y del idioma del país en caso de que este no sea anglófono (UNAM-DGCI, 2020).

8 Proyecto PAPIIT IA301119 “Trayectorias escolares, formas de aprendizaje y evaluación de los estudiantes de licenciatura de la UNAM”. A la fecha el proyecto se encuentra en la última etapa de análisis de la información.

9 Pedagogía y Lenguas y Literaturas Modernas Italianas se imparten en la Facultad de Filosofía y Letras; Ingeniería Mecatrónica en la Facultad de Ingeniería; Química en la Facultad de Química; Relaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales; y Matemáticas, en la Facultad de Ciencias.

10 Los nombres de los estudiantes fueron sustituidos por nombres ficticios para garantizar su anonimato.